Дипломная работа: Зміст і методика вивчення країн Африки у шкільному курсі країнознавства
1.2. Дидактичні засади вивчення країнознавства
Актуальним при вивченні географії в старшій школі є реалізація дей особистісно-орієнтованого навчання, що означає створення кожним школярем особистісно-орієнтованого образу світу, заснованого на його особистому досвіді. Проблема активізації процесу навчання не може на сучасному етапі розвитку освітніх систем розглядатися без обліку особистісної позиції того, кого навчають, до процесу навчання.
Ідеї особистісно-орієнтованого навчання знаходять сво відбиття у вимогах «Тимчасового Державного освітнього стандарту. Освітня область «Земля», де навчання географії представлене як процес взаємодії учня (суб'єкта) з об'єктом Земля. Підкреслюється, що учень розглядає об'єкти навколишньо дійсності багатоаспектно, цілісно, інтегровано [20, с.13-18].
Поступовий перехід у нашій країні до особистісно-орієнтовано освіти також бачиться в умовах розвитку «навичок самостійної роботи й творчості». Таким чином, підвищення якості освіти в цей час неможливе без задоволення особистісних запитів, вимог ринкової економіки й потреб суспільства. На думку І.С. Якиманської (1994, 1995), у сучасній психолого-педагогічній науці намітився принципово новий підхід до розуміння суб'єктивної активності школярів. «Суть його зводиться до того, що учень не тільки продуктом навчання (а все при ньому − результат навчання). Кожен учень − носій індивідуального, особистого (суб'єктивного) досвіду. Він насамперед прагне до розкриття власного потенціалу, даного йому від природи в результаті індивідуальної організації, і потрібно тільки допомогти йому, надавши відповідні умови».
Особистісно-орієнтоване навчання припускає визнання за кожним учнем його самоцінності, індивідуальності, його суб'єктивний досвід постійно узгоджується зі змістом освіти, збагачується й заглиблюється. Реалізація ідей особистісно-орієнтованого навчання в шкільній географії означа створення кожним учнем особистісно-значимого образу світу, заснованого на його власному, суб'єктивному досвіді [31, с.13].
Унікальність шкільного курсу країнознавства полягає в тому, що це єдиний предмет, що поєднує знання про природне й соціально-економічне повсякденне оточення підлітка, отже, країнознавчі знання можуть стати базою для різноманітної практичної його діяльності у творчому рості особистості підлітка. Країнознавство є для старшокласника не тільки джерелом нових відомостей про світ, не тільки інструментом пізнання частини об'єктивної дійсності, але й необхідним фактором його нормального психічного розвитку.
У цей час проблеми творчого становлення молодого покоління українців здобувають пріоритетне значення як для системи освіти, так і для розвитку суспільства в цілому, для історичної долі України в найближч десятиліття.
Останнім часом помітно зростає інтерес авторів до проблеми розвитку творчості у викладанні окремих шкільних предметів. Однак у географічній освіті творчість, як правило, погоджується з поняттям «ігрова діяльність», розглянуту через призму наукового змісту курсу [50, с.15]. Цим ми стотно звужуємо освітні рамки предмета, по суті, ігноруємо особистісну позицію учня до процесу географічного пізнання світу, що, у кінцевому результаті, да малоефективний навчальний процес і має спільне із процесом розвитку творчості.
Зростаюча кількість навчальних програм, підручників навчальних посібників, а також інших засобів навчання очікуваних результатів, а саме: різкого підвищення пізнавального інтересу учнів до предмету, активізац хнього творчого потенціалу − не принесли.
Невідповідність шкільного курсу географії пізнавальним потребам старшокласників, їх діяльнісним запитам, насамперед − у план творчої самореалізації, виявлено в дисертаційному дослідженні Ю.П. Іванова [50, с.14]. Виявлено також і те, що звертання до внутрішньої − мотиваційно-потребнісної − сфери школяра в навчанн географії може дати разючі результати. Надалі, у ході проведення описуваного експерименту, були виявлені нові проблеми. Зокрема, − виявлено значне «нестикування» початкового курсу географії, досліджуваного в V−VІ класах, з наступними курсами географії. Виявлено, що інтерес школяра до оточуючої його дійсност до старших класів не зникає, а стає ще і більш специфічним для кожного учня. Отже, пізнання навколишнього геопростору також повинне мати свій неповторно-індивідуальний характер.
Учні старших класів частіше, ніж підлітки, вказують на те, що пізнання навколишньої їхньої природи, соціально-економічного оточення вони бажали б проводити особисто, у ході самостійних подорожей, експедицій, досліджень. В умовах традиційного навчання це виконати вкрай складно. Процес дорослішання підлітків незмінно ускладнює питання, що стоять перед ним і спрямован на пізнання навколишнього світу. Розширення психологічного «свого простору» уже на початку підліткового періоду виходить за рамки своєї місцевості й рідного краю, включаючи й більш віддалені регіони Землі (О.А. Манзадей, 1994), що стають в умовах звуженого інформаційного простору, до того ж − недоступного для безпосереднього відчуття, усе більше входить у конфлікт із традиційною системою навчання географії − вивчаються географічні об'єкти, віддалені на тисячі кілометрів, а масштаб і тривалість географічних явищ унеможливлює спостерігати їх у природних умовах.
Така географія стає для учнів усе більше незрозумілою, нудною, «річчю в собі». До старших класів конфлікт усе більше наростає, у результаті чого географія до XI класу стає чи ледве не самим непопулярним для школярів предметом [50, с.13].
Нові інформаційні технології, що широко входять у життя суспільства, з одного боку, жадають від школи якнайшвидшого їхнього впровадження в процес навчання, у тому числі − у курсі географії, з ншого боку, дозволяють значно розширити рамки навчального процесу, інтенсивно впливаючи на всі сторони особистості учня, включаючи емоційно-ціннісні складов психіки.
У наш час у процес навчання вводяться нові засоби: відеопрограми, аудіокурси, електронні навчальні програми. Особливо необхідно відзначити ідею створення електронного підручника. З 1995 р. ведуться роботи з створення електронного підручника з географії. Його можливості практично безмежн (якщо враховувати постійне вдосконалювання машин). Поряд з текстом, усілякими графіками, таблицями, завданнями для практичних робіт, електронний підручник містить у собі експертну систему, що автоматично, непомітно для учня налаштову навчальну програму під індивідуальні особливості кожного школяра. Крім того, учень сам може вибрати для себе найбільш прийнятний шлях оволодіння матеріалом, аж до повної відмови від послуг «електронного вчителя», використовуючи машину лише як засіб тестування. Мультимедіа-система електронного підручника дозволя наповнити програму звуком природних процесів, продублювати текст голосом диктора, створити необхідне музичне тло для роботи, включити будь-який відеофрагмент, «пожвавити» мультиплікацією будь-який географічний процес.
Все це дозволяє школяреві застосувати свої знання на якісно новому рівні, включаючи такі методи досліджень, як географічний прогноз складання проектів природних і соціально-економічних систем. «Гра масштабами» за допомогою електронних карт підручника легко дозволить учневі перейти від карти рідного краю до карти півкуль, або до фотографії Землі із глибин Космосу − по суті, учень зможе за частки секунд зробити заочну космічну подорож навколо планети.
Зміст електронних підручників відрізняє більша мобільність, його постійно може доповнювати й коректувати будь-який учитель у відповідност зі специфікою місцевих умов. Наукова географічна картина світу, що виникає у свідомості школяра за допомогою нових засобів навчання (електронного підручника й відеопрограм), емоційно переживається, створює «ефект присутності», ста яркою, насиченою, такою, що мало чим відрізняється від безпосереднього спілкування учня з недоступними для безпосереднього сприйняття об'єктами і явищами.
Отже, географічна інформація, що надходить до учня за допомогою нових засобів навчання, перетворює образ світу не в застигле й незрозуміле чуже утворення, а в барвистий, доступний, цікавий образ рідно планети, що гарно запам’ятовується.
Однак дані унікальні можливості нових засобів навчання в географічному пізнанні світу − не більш, ніж можливості, які можуть бути реалізовані тільки за умови психологічного комфорту, вірного визначення зон найближчого розвитку кожного учня, його пізнавальних інтересів. Тільки в такому випадку можна буде говорити про творчість географічного пізнання світу.
Надання вчителям можливості вибирати засоби й методи у викладанні курсу географії також не призвело до різкого підйому їхньої творчо активності. Більше того, вже в стінах педагогічного вузу, в умовах традиційного навчання з першого по п'ятий курс значно зростає негативна реакція майбутніх педагогів-географів на свою педагогічну діяльність. У зв'язку із чим, проблема розвитку творчості в рамках колишньої освітньої парадигми, на погляд Ю.П. Іванова, вирішена бути не може [50, с.13-15]. Таким чином, в проблемі розвитку творчості в шкільному курсі географії актуальним визначення рушійних мотивів географічного пізнання світу особистістю школяра.
Вирішуватися зазначені проблеми можуть на двох рівнях − теоретичному й практичному, у тісній їхній взаємодії. Останнє можливо, з огляду на останні досягнення вітчизняної й закордонної психологічної науки, практики шкіл, особливо інноваційної. Необхідний досить широкий банк даних, що люструють реальне становище справ з викладанням географії в різних регіонах України й за її межами.
Виділені на основі великого аналізу характерні риси творчого вивчення країнознавства дозволять підійти до розуміння суті даного феномена, що, в остаточному підсумку, приведуть нас до психологічних умов творчої діяльності на уроках країнознавства.
Розробка надалі засобів діагностики й навчання, з використанням нових інформаційних технологій, дозволить вивести процес навчання країнознавству на якісно новий рівень, перетворивши навчальну працю в процес творчого пізнання учнем географічного простору.
Отже, підсумовуючи погляди провідних педагогів на викладання географії, стосовно курсу «Країнознавство» ми дійшли наступних висновків. При вивченні даного спецкурсу необхідно застосовувати особистісно-орієнтований підхід, при цьому визначити рушійні мотиви географічного пізнання світу особистістю школяра; враховувати наступність між шкільними курсами географії в цілому і «Економічної і соціальної географії» зокрема; застосовувати нові засоби навчання, особливо інформаційні технолог (електронні підручники, атласи, презентації).
Розділ 2
СТРУКТУРА ЗНАНЬ УЧНІВ З ТЕМИ «АФРИКА»
Одна з головних задач навчальної географії − формування системи уявлень про соціально-економічну структуру сучасного світу. Тому, на наш погляд, важливо сформувати в учнів об’єктивне уявлення про місце країн Африки за рівнем соціально-економічного розвитку серед інших держав світу. Однак відповісти на ці питання не просто, оскільки не існує ні єдиного показника, ні їхньої системи, здатної охопити всі сторони економічного соціального розвитку держави. В навчальних цілях використовують ряд комплексних показників і коефіцієнтів економічного і соціального розвитку.
Найкраще рівень економічного і соціального розвитку країни можна визначити за допомогою показника ІРЛП. Середньосвітове значення ІРЛП − 0,764. Промислово розвиті країни мають 0,911, країни, що розвиваються − 0,576. Нарешті, найменш розвинені країни, до яких і відноситься більшість країн Африки − 0,366 [5, с. 52-59].
Про рейтинг країн Африки за рівнем економічного розвитку можна судити, використовуючи показники ВНП. На території "чорного континенту" динаміка величин ВНП (як і ВВП) дуже контрастна. Це відбива широкий діапазон показників розвитку продуктивних сил, їхню нестійкість під впливом економічних і політичних катаклізмів і стихійних лих. Так, у 1995−1999 р. у 12 країнах абсолютна величина ВНП зменшилася (у 1985−1990 р. таких країн було 6), причому особливо велика була деградація економіки в Лібер Руанді, які дуже сильно потерпіли від політичних і етнічних конфліктів. У першій половині 90-х рр. найуспішніше ріс ВНП (більш ніж на 3,5% у рік) у Тунісі, Гвінеї, Буркіна-Фасо, Гані, Уганді і Ботсвані. У підсумку в 1995 р. лідерами Африки за абсолютною величиною ВНП (у млрд. доларів США) стали наступні країни: Південна Африка − 110,2, Алжир − 57,0, Єгипет − 53,3, Нігерія − 35,6, Лівія − 30,3 і Марокко − 27,6. Цей перелік свідчить про чільне значення республіки Південної Африки, а також країн Північної Африки у всій економіці цієї частини світу [12, с. 33-34].
Заслуговують на увагу показники величини ВНП на душу населення за рік: у 16 країнах це менше 300 доларів, що говорить про дуже низький рівень розвитку виробництва, але разом з тим у 7 країнах цей показник перевищує 2000 доларів. П'ять з цих країн великій (для Африки) величині ВНП на душу населення зобов'язані своїм природним ресурсам, розвинутій гірничодобувній промисловості й експорту [43, с.40-42]. У Лівії більше 2/3 ВВП і понад 90% доходів від зовнішньої торгівлі формують видобуток і переробка нафти, в Алжир ведучі галузі виробництва − видобуток нафти і природного газу, а також руд металів і фосфатів, головні козирі Габону − видобуток нафти марганцевої руди, виробництво уранового концентрату і заготівля деревини. У Ботсвані головні статті економіки − підприємства з видобутку алмазів, вугілля, виробництва мідно-нікелевого концентрату. Південно-Африканська республіка, власне кажучи, найбільш розвинена країна в регіоні, у якій одержали високий розвиток багато галузей господарства, але і тут головна роль належить видобутку корисних копалин, що забезпечує більше половини експортних надходжень. Ця країна займає одне з перших місць у світі за запасами і видобутком золота, алмазів, руд хрому і марганцю, урану, ванадію [13, с.6-7].
В острівних державах Маврикій і Сейшели основа економіки нша. Маврикій − одна з тих країн Африки, що найбільш динамічно розвиваються завдяки створенню вільної економічної зони і стимулюванню туризму. Туризм став головним джерелом ВНП і на Сейшелах, хоча інші сфери економіки тут розвинен слабко.
У більшості країн Африки провідна галузь економіки − сільське господарство. Воно забезпечує їм більше половини доходів від експорту. У ньому трудиться 60% усіх працюючих африканців (у 15 країнах − понад 80%), але, незважаючи на це, через слабкий розвиток і низьку продуктивність праці сільське господарство далеко не цілком забезпечує потреби населення в продуктах харчування. Більше того, з початку 80-х рр. виробництво продуктів харчування на душу населення в більшості країн скоротилося, тому що ріст чисельності жителів випереджав масштаби виробництва продуктів харчування. Загальну тривожну ситуацію трохи поліпшують випереджаючі темпи зростання виробництва продовольства, досягнуті в Нігерії і деяких інших великих країнах (Алжир, Єгипет, Судан, Гана). Проте забезпечення африканців продуктами харчування − одна із самих невідкладних, "хворих" проблем сучасно Африки [18, с. 31-34].
Аграрний сектор є найважливішою галуззю матеріального виробництва більшості африканських країн. Загалом тут зосереджено майже 64% економічно активного населення. На Африку припадає 12% оброблюваних земель світу та 26% пасовищ і лук. Тут існують значні резервні земельні ресурси, придатні для сільського господарства. Але продуктивність галузі залишається на дуже низькому рівні. Питома вага континенту у світовому виробництві основних сільгосппродуктів становить 3−4%. "Зелена революція" тут істотно вплинула тільки на деякі ланки, орієнтовані на товарно-експортне виробництво [27, с.258].
Стагнація, поглиблення кризових явищ в аграрному сектор економіки переважної більшості африканських країн мають причини як об'єктивного, так і суб'єктивного характеру. Серед перших назвемо: нерівномірність розподілу водних ресурсів, їх нестачу. Більше половини оброблюваних площ розташовано у посушливих районах і належить до зони ризикованого землеробства. Водночас у багатьох районах тропічної Африки ґрунти перенасичені вологою, що також стримує розвиток рослинництва. Внаслідок геокліматичних особливостей континенту тут значно дошкуляє ерозія ґрунтів. Серед причин другої групи − екстенсивний характер виробництва, примітивна агротехніка і матеріально-технічна база, архаїчні форми аграрних відносин, великий демографічний тиск на агросферу й на природне середовище в цілому.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12
