Курсовая работа: Филолог и историк на междисциплинарном перепутье
Курсовая работа: Филолог и историк на междисциплинарном перепутье
В. В. Шаповал
2001
Декабристы разбудили Герцена,.. а потом пришел поручик Ржевский…
Говоря о межсциплинарных схождениях и расхождениях сегодня, стоит эксплицитно озвучить то, что кажется общепонятным и даже тривиальным. Плюрализм концептуальных парадигм, прокравшийся незаметно в нашу судьбоносную эпоху, не означает, что на смену "абсолютно верному" пониманию смысла истории обязательно и сразу во всех головах придет что-то принципиально лучшее. Речь не о "лучше - хуже" на шкале политической прогрессивности. Оставим это потомкам. Пусть оценят, когда пыль истории осядет. Речь не о высокой малотиражной науке, речь об интеллектуальном и психологическом комфорте учащей и учимой массы. Можно ли сказать, что все новые учебники несут больше и лучше? То, что они что-то несут, сомнений не вызывает. Позвольте уточнить вопрос: они несут больше? они несут лучше?
Вопрос был риторический. Точнее, поставлен некорректно. Учебники могут нести все, что душе угодно, но попадает это в ситуацию интеллектуального и психологического дискомфорта. Раньше и литература как главная полпредша школьной филологии и история как главная корректорша мировоззрения были по-ефрейторски выстроены по параллельным схемам, по крайней мере в том, что касалось нашего главного века - 19-го, века классики. Схемы задавала статья В.И.Ленина "Партийная организация и партийная литература". Это была основа для всех, частых, систематических межпредметных связей между школьными курсами истории и литературы. Что в ней примечательно? Она сразу же брала быка литературы за рога и прочно привязывала его к возу истории. Кто главнее, вопроса не возникало. Художник слова рассматривался как агент влияния социальной группы как носительницы прогрессивной или не очень идеологии.
Эта незамысловатая статья оставляла за бортом или умолчанием ставила на третьи места массу исторических событий и литературных фактов, но она формировала общий фрейм, - "Шишков, прости, не знаю, как перевести", - который совокупными усилиями исторички и руссички вбивался в головы учеников. Все же рискну перевести: скелет идеи. Это "жи-ши" от философии истории остается незамещенным и фонит во многих педагогических новеллах. Это не в укор, это как акцент родного языка. И нам (поколению учителей) стоило бы остановиться и уразуметь, что при всех издержках схематизации именно этот фрейм помогает нам понимать или заставляет не принимать все новое и интересное в новых учебниках и программах. То есть делает нас несвободными (даже заставляя преодолевать себя).
Сложнее жить на свете абитуриенту. Чтобы своим аналитическим или критическим пафосом попасть в зону уверенного приема, чтобы быть услышанным экзаменатором, он должен говорить на его языке, то есть так или иначе знать о существовании этого фрейма в голове своего слушателя, пусть и в снятом виде. Законы коммуникации сродни законам природы. Скажи-ка, будущий Невтон, кто разбудил Герцена, а потом спокойно делись тем, что знаешь сверх того. Учет этой стороны реальности приводит нас к постановке проблемы за которой слезы матерей и опустошенные кошельки отцов (если угодно - наоборот).
Проблема: В условиях множества программ и в ситуации утраты прежней схемой официального статуса налицо нарастающее рассогласование между школьными курсами истории и филологии. Чтобы повысить эффективность гуманитарного обучения в школе, необходимо устранение понятийных, терминологических и методологических повторов и полуповторов за счет оптимизации межпредметных параллелей. На какой же основе может вестись такая оптимизация, если содержательные рамки курсов зыбки, а требование синхронности предъявления тех или иных элементов содержания не совместима с полифонией авторских концепций? Вопрос, как видите, совсем не риторический. Вопрос жизненный.
Проект решения: Раз мы не можем договориться, чем забивать головы молодому поколению, давайте договоримся хотя бы насчет того, как забивать эти головы, чтоб там был хоть какой-то порядок.
То же самое, но более детально:
1. Мы не знаем, чему будет учить детей конкретный учитель (прогрессивность поручика Ржевского; Влесова книга; ранний Брюсов на всю четверть, или сплошной Пелевин). Регулировать содержание обучения становится невозможно. И объем текстов растет так стремительно, что требуя знания одного, мы рискуем пропустить очень и очень многое. А кто поручится, что это одно непременно понадобится в жизни?
2. Зато мы знаем, чему должны научиться дети в операциональном, так сказать, плане, например: они должны отличать документ от текста учебника и анализировать то и другое, уметь читать историческую карту и т.д., отличать стихи от прозы, формальный прием от эстетической декларации писателя, понимать условность художественного текста и т.д., формировать свое отношение к прочитанному, находить аргументы и контраргументы для доказательства своей позиции и т.д. Пусть один не будет знать историю пирамид, а другой - биографию Ивана Сергеевича Тургенева. Лишь бы они умели ставить вопросы, искать на них ответы, находить источники и справочную литературу, а главное - и после школы сохранили желание что-то узнавать и понимать.
То, что сейчас было написано, выглядит как розовый идеализм. Действительно, на место фрейма типа "страшно далеки они от народа" в условиях безраздельного доминирования парадигмы усвоения авторитетных текстов культуры просится что-то вроде "страшно близки они к народу" или, как максимум, "страшно народ недалек от них". Внедрение иной и новой парадигмы - парадигмы усвоения способов работы с любыми текстами культуры - потребует тем больше усилий, чем очевиднее будет несостоятельность прежней.
А что ж вы думали? Рим пал. Но так ли уж ему этого хотелось? Представляете, сколько будет противников: все, "кто учились понемногу…" Особенно бабушки, которые привыкли находить смысл существования и надежный способ отравлять жизнь учителям, до старости проходя школьный курс с очередным чадом, будут обескуражены.
Даже автору этих строк, человеку либеральных воззрений, бывало не по себе, когда в середине 1990-х оказывалось, что гуманитарная сфера стала напоминать математику. В том смысле, что реальные значения иксов и игреков (персон и событий) можно было выбирать из бесконечного спектра, вот и пришлось сосредоточиться на выведении из истории человечества, так сказать, формул социального опыта. Только параллелями можно было слушателей заставить снять наушники плееров.
Ну, хорошо, договорились мы готовить просто умных людей. Чтобы они, как полярные олени, сами интеллектуальный ягель раскапывали. Чтобы их никакой пи-ар в дебри контролируемого выбора не завел. Как таких растить? Надо их научить видеть текст и подтекст, отличать от козлищ плевелы и т.п. На первый план выходит обучение самостоятельной работе с источниками (это называется диалог с Текстом). А зачем? Чтобы он не только понял (а не поверил и запомнил), но мог и коллегам изложить, почему, по его мнению, "Александр Матросов - жертва реликтов матриархата в коллективном бессознательном" или "тексты БГ - космический мессидж" (это называется диалог с Другим). В сущности, и диалог с Текстом - это диалог с Другим, только Другой тут - если не Плутарх, то по крайней мере Пушкин. И понять, что у него на уме, исходя из того, что у него в тексте, гораздо сложнее, чем вслед за… обозвать Онегина лишним на это празднике жизни. Основы понимания Другого закладывает история. Уяснив, что афиняне были демократами, что не мешало им держать рабов, потому что помогало их демократии, ребенок когда-нибудь поймет, почему и в современном мире все так непросто. Так что и в новой парадигме знание о реальном социуме (условно: история) определяет понимание литературных фактов - вымысла или авторского изображения реальности (условно: филология).
Работа с текстом как базовая операция
Предметные области "Обществознание" и "Филология" близки уже потому, что имеют прямое отношение к устройству и функционированию общества. Те или иные тексты являются средством передачи и хранения культуры, традиции. М.М.Бахтин писал, что, если "нас интересует специфика гуманитарной мысли, направленной на чужие мысли, смыслы, значения, т. е. реализованные и данные исследователю только в виде текста", то "каковы бы ни были цели исследования, исходным пунктом может быть только текст" [Бахтин 2000: 300]. Однако здесь хотелось бы в качестве необходимой и простой прививки как от абсолютизации текста, с одной стороны, так и от абсолютизации любой его интерпретации, как это принято ныне, обратиться к отечественной гуманитарной традиции. Не все дано в тексте. Но и не любое его прочтение должно быть принимаемо. Есть еще и круг тех знаний, которые интерпретатор привлекает для понимания текста. Это и знание языка документа и широкий общекультурный и специальный контекст. Нам не удастся изменить ни то ни другое. А это внерамочная информация, объем и удельный вес которой несравнимо больше, чем то, что сообщает отдельный текст. Да, мы свободны понимать текст индивидуально, но только в рамках традиции. В этих же рамках возникают и неверные интерпретации.
Г.О.Винокур признавал "очень удачным" замечание Ф.Ф.Зелинского, что "в центре внимания как филолога, так и историка стоит памятник" Но для первого памятник в его прямой данности и есть непосредственный объект работы, а для второго - это только исходный пункт исследования" [Винокур 1981: 35]. Однако памятник не существует сам по себе. Это только чья-то реплика в континууме иных данных.
Континуум данных - это и есть знание о реальном социуме (условно: история). Это знание определяет понимание текста (условно: филология для конкретного источника). Но нет уже былой однозначности, история определяет понимание данного текста, но базируется на массе иных понятых текстов. А это уже филологическая проблематика, умение понимать тексты, умение работать с источниками.
Филологическая специфика при работе с источником проявляется во многом, и не всегда собственно филологи сильны в глубоком прочтении подтекстов. Главное, думается, состоит в замедлении собственного восприятия, в де-автоматизации восприятия текста источника, чтобы ни одна деталь, ни одна стилистическая тонкость или даже умолчание не ускользнули от критического взора исследователя.
Если вспомнить, что выше были вычленены две задачи (научение диалогу с Другим и научение диалогу с Текстом), то станет ясно, что речь идет о частной задаче социализации, а именно: о формировании коммуникативных способностей личности. Это задача, строго говоря, даже не филологическая, а более базовая - лингвистическая. Ниже, в связи с обсуждением проблемы научения операции "перевода", будет показано, насколько важен реальный вклад уроков истории в этом плане.
Проблема инструментария гуманитарного познания
Так мы вернулись к проблеме междисциплинарного взаимодействия в гуманитарной сфере, но уже не через вопрос "Кого разбудили декабристы?", а через проблему дележки общего инструментария истории и филологии. Проблема межпредметных связей внутри комплекса гуманитарных наук не нова. Она восходит как минимум еще к поре дореволюционных истфилов, историко-филологических факультетов. В этом названии спрятана и философия, и психология, и этнография, и лингвистика, но главным был интерес к письменному (потому литературному) источнику, включая летопись и деловой документ. В то время русская история и филология в лучшей, до сих пор бесспорной по результатам своей части, зиждились на изучении общего круга источников, начиная с древнерусского периода.
При всех несомненных, хотя зачастую и неуловимых различиях ракурсов изучение одних и тех же источников задавало "общий язык" двух наук. Магистерские и докторские диссертации этой поры чрезвычайно интересны с точки зрения ощущения (точнее - недоощущения) границ двух наук. Часто это публикации памятников письменности с прекрасным археографическим аппаратом и комментарием, в котором филологический и исторический аспекты неразделимы. Такие имена, как А.А.Шахматов, А.Ф.Карский и мн. др. в равной мере близки историкам и филологам. И это не случайно. Это единство поддерживалось в значительной мере общим инструментарием.
Окончательное административное разделение истфилов, тянувшееся примерно до 1980-го года, не рассекло гуманитарную сферу окончательно. В это время филологи, а потом и историки обращаются к современным подходам. Обаяние структурализма и его преодоление стали символами перманентного обновления и обогащения концептуальных подходов в рамках обеих наук в 20 веке. И усвоение новых подходов также способствовало усилению междисциплинарных связей. Стоит упомянуть хотя бы летние школы Ю.М.Лотмана, да и вообще круг идей, связанных с изучением социального через призму бинарных оппозиций и системности социального - через понятие воспроизводимого на разном материале инварианта.
И сегодня единство в гуманитарной сфере поддерживается в значительной мере общим инструментарием, понятийным аппаратом, созвучием концептуальных исканий. Что из этого должно уйти в школу, что остаться в академической сфере? Думается, в школу может уйти все, что угодно судьбе, главное, чтобы форма подачи была приемлемой для соответствующего возраста.
Вопрос о способе научения способу
А чтобы понять, какие трудности видны при постановке вопроса о форме подачи, форме научения тому или иному аналитическому приему, способу работы с данными, приходится учитывать как минимум три уровня популяризации научных истин.
Проблематика межпредметных связей, в частности, связи между историей и филологией может быть рассмотрена на нескольких уровнях. Мы представим эти уровни в "обратной" последовательности, от частного к общему: ученик - школа - наука.
Во-первых, с точки зрения практики интересно, как в голове отдельного школьника взаимодействуют, смешиваются и пересекаются сходные и тождественные факты, понятия и термины из этих предметных областей. Связь между предметами, лишь рисуемая как идеал будущего в практике школ, уже давно и активно идет в голове каждого отдельного ученика. От нас немного требуется: не создавать лишних барьеров, не разрушать мосты.
Во-вторых, небезынтересно проанализировать, что по вопросу межпредметных пересечений между областями Филология, Словесность, с одной стороны, и Обществознание, История, с другой стороны, зафиксировано в министерских документах, программах, стандартах и т.п. Тот факт, что объективно обширные содержательные и операциональные пересечения имеют место, не вызывает сомнений. Однако мы не найдем конкретных рекомендаций для учителей-историков и учителей-словесников по поводу того, на какие схождения и когда можно и нужно (для экономии усилий и улучшения общего результата) опираться. В программных документах о соседней области гуманитарного знания нет даже внятных упоминаний. Нет даже минимума интеллектуальных операций, терминов и понятий, которые должны быть усвоены в каждом классе.
Этот вопрос становится острейшим в связи с разработкой экзаменационных тестов в масштабах всей страны. Если они останутся на уровне вопросов "Сколько волосков было на макушке Карлы? в "Руслане и Людмиле" Пушкина? - Варианты ответа: 3, 5, 7, много", то их бесполезность вскоре станет очевидна. А потом противники этого проекта будут торжествовать и говорить, что "умом Россию не понять". Составление гуманитарных вопросников и выделение проблемного ядра для них не может идти по рецептам точных и естественных наук. Это тем более очевидно в условиях полифонии учебников. Если согласиться с тем, что тесты должны ориентироваться на измерение чего-то более общего, то надо договариваться о задании этого общего, инстументально-аналитического содержания списком.
В-третьих, совсем уж воспаряя над землей, неплохо было бы понять или попытаться понять, что в связи с вышесказанным думает высокая академическая наука в лице истории и истории литературы, политологии и литературной критики и т.д. Уже сегодня ясно, что проблематика и инструментарий гуманитарных наук, столь раздробившихся в 19-м веке, в течение 20-го века накопил массу новых и общих подходов. Семиотика, культурная антропология и социальная психология дали такие образцы анализа и выработали такие его инструменты, игнорировать которые - значит оставаться на уровне Карамзинского беллетризма.
Мы не можем слишком глубоко входить в эти вопросы, но рассмотрим два базовых понятия, выработанных в гуманитарии 20-го века: "бинарная оппозиция" и "инвариант".
"Бинарная оппозиция" и "инвариант" как основа понимания системности
Бинарная оппозиция, то есть двоичное или двустороннее противопоставление стало инструментом описания социального в начале 20-го века. Вот что сообщается по поводу оппозиции в учебнике для этнопсихологов: "Но какова форма бессознательных структур? По мнению Леви-Строса, в их основе лежат бинарные оппозиции (или двоичные противопоставления). / Важность принципа биполярности при восприятии мира подчеркивают многие исследователи, полагая, что уже первобытный человек пытался упорядочить окружающий мир, категоризуя его с помощью множества бинарных оппозиций: жизнь - смерть, небо - земля, солнце - луна, день - ночь, огонь - вода, животное - человек, мужчина - женщина, старший - младший, свой - чужой, счастье - несчастье, правое - левое, светлое - темное и т.п. Причем парность категорий сопровождалась у него абсолютизацией их противоположности" [Стефаненко 1999: 96]. Вот такой был дикарь, считал до двух. И Леви-Строс не лучше. В чем же тут новое? А про новое здесь не сказано.
