Курсовая работа: Організація та методика проведення уроку з теми: "Робота з панеллю керування"
- перевага демократичного стилю в процесі викладання, вміння з гумором поставитися до окремих аспектів педагогічної ситуації.
На четвертій стадії йде обмін та оцінка фактами, проходить пошук загальної, сов-падаючої точки зору, виявлення прийнятною для обох сторін теми спілкування. Пробуджується взаємний інтерес. Йде демонстрація очікуваних співрозмовником рис особистості, своїх звичок, думок, настроїв.
На п'ятій стадії виникає проблемна ситуація, конфлікт, зіткнення думок. У співрозмовників з'являється бажання рішення.
На шостій стадії співрозмовники приймають рішення на основі розробок п'ято стадії. Намічається спільний план реалізації знайденого рішення, відбувається фіксація результату спілкування, співрозмовники виходять з контакту.
Таким чином, знаючи стадії спілкування, вчитель може прогнозувати результати взаємодії.
Спілкування, коли люди обмінюються інформацією за допомогою слів, називається вербальною. Вербальна комунікація як знакову систему використовує людську мову. Мова самим універсальним засобом комунікації, оскільки при передачі інформації з допомогою найменше втрачається сенс спілкування. За допомогою мови не просто «рухається» інформація, але учасники комунікації особливим способом впливають один на одного, орієнтують і переконують один одного, тобто прагнуть досягти певних зміни поведінки.
Так засоби спілкування, які дозволяють партнерам здійснювати обмін інформацією без використання слів, називаються невербальними. Певний вираз обличчя, поворот голови, рух, манера поведінки, погляд, підморгування можуть повідомити дуже багато інформації про стан партнера. Невербальні засоби спілкування відносяться до «мови тіла», яка присутня у будь-якому людському спілкуванні. Невербальне спілкування, як правило, супроводжує вербальне і доповнює його.
Таким чином, щоб одержати найбільш повну інформацію про стан дитини, необхідно звертати увагу на невербальні складові її поведінки в процесі взаємодії. Спостерігаючи, вчитель дивиться на учня і слухає його, відзначаючи інтонацію, вираз обличчя, жести. Ці невербальні особливості поведінки дітей дуже важлив для спостерігача, який хоче проникнути у внутрішній світ дитини. Саме розуміння дитини, її стану, рівня розвитку, настрою, його бажань і спільних устремлінь да нам можливість побудувати процес спілкування з ним таким чином, щоб воно сприяло його розвитку.
3.3 Стилі педагогічного спілкування
Педагогічне спілкування — це особливе спілкування, специфіка якого обумовлена різними соціально-рольовими і функціональними позиціями суб'єктів цього спілкування. Вчитель у процесі педагогічного спілкування здійснює свої соціально-рольов функціональні обов'язки щодо керівництва процесом навчання і виховання. Від того, які стильові особливості цього спілкування і керівництва, в істотній мір залежить ефективність процесу навчання та виховання, особливості розвитку та формування міжособистісних відносин у навчальній групі.
Існу три стиля педагогічного спілкування:
1. Авторитарний.
2. Демократичний.
3. Попустітельскій.
При авторитарному стилі характерна загальна тенденція до жорсткого управління всеосяжного контролю виражалася в наступному. Викладач значно частіше, ніж в нших групах, вдається до тону наказу, робить різкі зауваження. Характерними також нетактовні зауваження на адресу одних учасників і безпричинні, необгрунтован похвали інших. Авторитарний викладач визначає не тільки спільні цілі діяльност та завдання, але і вказує способи його виконання, жорстко вирішуючи, хто з ким буде працювати. Завдання і способи його виконання давалися учням поетапно. (Такий підхід знижує мотивацію діяльності, так як людина точно не зна кінцевих цілей.) Авторитарний викладач жорстко присікає всякий прояв ніціативи, розглядаючи її неприпустиме самоуправство.
При демократичному стилі оцінюються факти, а не особистість. Але головною особливістю демократичного стилю є активна участь групи в обговоренні ходу майбутньої роботи та її організації. У результаті в учасників розвивалася впевненість в собі і стимулювалося самоврядування. При цьому стилі у груп зростає товариськість і довірливість взаємин.
Головна особливість попустительского стилю керівництва полягає в тому, що педагог по суті справи самоусовується від відповідальності за те, що відбувається.
Отже, з усіх стилів айгіршим стилем є попустительский. При авторитарному стил дослідник відзначє прояви ворожості у взаєминах учасників у поєднанні з покорою навіть запобіганням перед керівником.
Найбільш ефективним є демократичний стиль. Учасники групи проявляють живий інтерес до роботи, позитивну внутрішню мотивацію діяльності. Значно підвищується якість оригінальність виконання завдань. Групова згуртованість, почуття гордост спільними успіхами, взаємодопомога і дружелюбність у взаєминах — все це у демократичної групи розвивається в дуже високого ступень.
Створюючи атмосферу взаємодії з учнем, необхідно враховувати можливість різних позицій в процесі спілкування. Позиція у спілкуванні визначається загальним ставленням суб'єкта спілкування до свого партнера і може проявлятися самими різними способами. Найбільш сприятливу атмосферу спілкування створює позиція рівноправного партнера, яка характерна для особистісно-орієнтованої освіти. Якщо педагог в спілкуванні з дитиною займає позицію рівноправного партнера, він забезпечує взаємну довіру і створює гарні умови для обговорення будь-яко проблеми.
Неможливо абсолютна рівність дитини та педагога, але можлива рівноцінність. Спілкування, в якому обидва партнери займають рівноправну позицію, називається партнерським.
У взаємодії з учнем вчитель не тільки приймає від нього інформацію про його настрій, переживання, рівні розуміння, але і дає йому «зворотний зв'язок» про власну ввімкненість в процесі спілкування. Орієнтуючись на реакції педагога, учень будує уявлення про власні успіхи або невдачі, помилки або досягнення, у нього виникає уявлення про себе як про особу. Щиро радіючи його успіху, співчуваючи його біду, учитель надає учневі підтримку, яку той потребує.
Різн зовнішні обставини можуть вплинути на самопочуття. Але ні в якому разі не варто допускати, щоб поганий настрій, втому і роздратування розбили взаємодію педагога з дитиною, зруйнували їх контакт.
Якщо у педагога не виходить заняття або спільна гра, не слід соромитися визнати це учням. У спілкуванні дуже важливо бути природним, залишатися самим собою.
Позитивне ставлення до особистості учня і система прийомів заохочення — важлива частина педагогічного спілкування. Однак саме заохочення може бути як ефективним, так і неефективним. Критерії та ознаки ефективного та неефективного заохочення представлені в таблиці 3.1.
Таблиця 3.1
| Ефективне заохочення | Неефективне заохочення |
|
1. Здійснюється постійно. 2. Супроводжується поясненням, що саме гідно заохочення. 3. Вчитель проявляє зацікавленість в успіхах учня. 4. Вчитель заохочує досягнення певних результатів. 5. Повідомляє учню про значимість досягнутих результатів. 6. Орієнтує учня на вміння організувати роботу з метою досягнення добрих результатів. 7. Вчитель дає порівняння минулих і справжніх досягнень учня. 8. Заохочення для даного учня пропорційно витраченим цим учням зусиллям. 9. Пов’язує досягнуте з витраченими зусиллями, вважаючи, що такий успіх може бути досягнутий і надалі. 10. Вчитель впливає на мотиваційну сферу особистості учня, спираючись на внутрішні стимули: учень із задоволенням виконує завдання, тому що воно цікаве, або хоче розвинути відповідне вміння, тобто отриму задоволення від самого процесу навчання. 11. Звертає увагу учня на те, що підвищення успішності залежить від реалізації потенційних можливостей учня. 12. Сприяє прояву зацікавленості в новій роботі, коли старе завдання виконано. |
1. Здійснюється від випадку до випадку. 2. Робиться в загальних рисах. 3. Вчитель проявляє мінімальну формальну увагу до успіхів учня. 4. Вчитель відзначає участь в роботі взагалі. 5. Дає учню відомості про його досягнення, не підкреслюючи їхню значимість. 6. Орієнтує учня на порівняння своїх результатів з результатами нших, на змагання. 7. Досягнення учня оцінюються в порівнянні з успіхами інших. 8. Заохочення незалежно від зусиль, витрачених учням. 9. Пов’язує досягнутий результат тільки з наявністю здібностей чи сприятливих обставин. 10. Вчитель спирається на зовнішні стимули: учень намагається краще виконати завдання, щоб заслужити похвалу вчителя або перемогти в змаганні, отримати нагороду. 11. Звертає увагу учня на те, що його прогрес в навчанні залежить від зусиль вчителя. 12. Вторгається у процес роботи, відволікає від необхідност постійної роботи. |
3.5 Психологічні бар’єри у спілкуванн вчителя з учнями
Залежно від соціального середовища і психологічних особливостей людино відзначаються відмінності у рівні і форми його спілкування, повноті і глибині порозуміння з ншими людьми. Існує чимало причин, що затрудняють спілкування.
Спілкуванню в колективі можуть перешкоджати соціальні, а головним чином психологічн бар'єри у свідомості людей. У першому випадку мається на увазі слабкість контактів, що викликається приналежністю до різних соціальних груп. У другому випадку комунікація виявляється недостатньо розвинутою унаслідок індивідуальних психологічних особливостей особистості — симпатії або антипатії, відкритості або скритності.
Порушення взаєморозуміння між педагогом та учнем зачіпає особистість останнього, отже, подолати бар'єр буває вкрай важко. Набагато легше попередити його виникнення. Для цього необхідно добре орієнтуватися в причинах появи психологічного бар'єру:
1. Пред'являється вимога, що не знайома досвіду учня, його поглядів на навколишнє, його ставлення до того, що від нього вимагають;
2. Зіткнення двох (або декількох) суперечливих тенденцій, що проявляються в учневі;
3. Неуспіх у навчанні або в праці, якщо вони займають у житті учня значне місце;
4. Розбіжність між можливостями учня та її вимогами, коли в разі високого рівня вимог невисокої оцінки його успіхів у учня виникає негативна емоційна реакція на вчителя, а саму оцінку учень розглядає як несправедливу.
Психологічний або смисловий бар'єр у спілкуванні — це розбіжність смислів висловлено вимоги, прохання, наказу для партнерів у спілкуванні, що створює перешкоду для х порозуміння і взаємодії.
Психологічн бар'єри виникають і в процесі спілкування вчителя з класом.
Процес подолання психологічних бар'єрів строго індивідуальний, але в ньому існують загальні моменти:
- спробуйте зафіксувати, чи немає у вас перерахованих вище бар'єрів у спілкуванні з учнями. Потім проаналізуйте ті сторони спілкування, які на вашу думку найбільше мпонують їм, а також ті, які викликають незадоволення;
- в процесі спілкування намагайтеся йти від стереотипів, явно заважають успішній взаємодії (манірність, дистанційність);
- намагайтеся не з'ясовувати стосунки з учнями, а ретельно аналізувати, як вони розвиваються; усувайте небажані елементи, що ведуть до утворення бар'єрів.
Психологічн бар'єри у спілкуванні виникають непомітно і спочатку можуть не усвідомлюватися вчителем. Основний спосіб попередження психологічного бар'єру — розвиток самоконтролю власного стилю взаємин з учнями.
3.6 Корекція психологічних комплексів, що перешкоджають повноцінному спілкуванню учнів
Під корекцією розуміється система психолого-педагогічного впливу, спрямованого не тільки на подолання або послаблення негативних якостей особистості учня, але на формування протилежних за відношенням до них позитивних якостей. Корекція особистості вимагає застосування суворо індивідуалізованих методів роботи, ретельно співвіднесених з психологічними особливостями учнів. Цю роботу треба засновувати при ретельному вивченні особистості учня, діагностиці його сильних слабких сторін, постійному аналізі отриманих результатів.
Найчастіше батьків і вчителів турбують такі індивідуальні особливості дітей, як повільність, впертість, неврівноваженість, егоїзм, агресивність і жорстокість, невпевненість у собі, страхи і т.д. Для того щоб допомогти учневі у вирішенн його комунікативних проблем, необхідно зрозуміти їх причину.
Часто ознаками захворювання є відмова дитини від контактів з однолітками, щоб уникнути будь-якого спілкування, замкнутість і пасивність. Можливі прояви підвищено збудливості з агресивністю, забіякуватістю, підвищеною схильністю до конфліктів, мстивість.
Неадекватне оцінювання учнем себе в процесі спілкування, навіть при наяві певних навичок, може стати основою для виникнення труднощів при зав'язуванні соціальних контактів. Самооцінка дитини може бути завищеною, адекватною, заниженою. Дитина з заниженою самооцінкою частіше всього володіє високою тривожністю, невпевненістю, з агресивними тенденціями поведінки. Завищена самооцінка часто бува пов'язана з завищеними вимогами до оточуючих.
Висока тривожність також може бути основою появи труднощів у дитини в спілкуванні. Дитина, що володіє такими якостями, боїться невдачі, окриків, публічних образ, не може перепитати, навіть якщо щось не розчув.
Сором'язливість низька самооцінка взаємопов'язані. Сором'язливість перешкоджає тому, щоб зустрічатися з новими людьми, заводити друзів і отримувати задоволення від спілкування; вона утримує людину від того, щоб висловлювати свою думку відстоювати свої права; вона посилює надмірну зосередженість на собі і своїй поведінці. Запущена сором'язливість може перерости у замкнутість.
Причинами замкнутості можуть бути: тривалий стрес, індивідуальні патологічні особливост емоційної сфери. Замкнена дитина пристосовується жити на самоті, і це суттєво деформує її особу.
Проблема спілкування велика і багатогранна. Незважаючи на велику кількість досліджень, присвячених спілкуванню, в даний час відсутній єдиний підхід до визначення характеристики цього феномену, його структурних компонентів, процесу його формування.
Підводячи підсумки, можна зазначити, що спілкування відіграє виняткову роль у будь-якій діяльності людини, в становленні особистості, у вирішенні практичних теоретичних завдань, що виникають у суспільстві. Чим повніше і узагальненіше буде сформовано уміння спілкуватися, тим якісніше буде здійснення будь-яко діяльності людини. І це важливо враховувати в процесі навчання і виховання, підвищення загальної культури суспільства.
В процесі виконання курсової роботи нами була досягнута поставлена мета досягнуті наступні задачі:
- виявлено роль і місце учбової дисципліни «Операційні системи» в учбових документах при підготовці фахівців в ПТНЗ;
- визначено міжпредметні зв'язки (виявили, які дисципліни і теми з них забезпечують вивчення теми: «Робота з панеллю керування»; виявили, які дисципліни теми з них забезпечує дана тема);
- складено поурочно-тематичний план вивчення теми: «Робота з панеллю керування»;
- розроблено комплексно-методичне забезпечення для вибрано теми;
- виконано аналіз учбово-матеріальної бази, яка повинна бути використана для вивчення теми: «Робота з панеллю керування»;
- розроблено порядок організації і методику теми: «Робота з панеллю керування»;
- розглянуто форми організації педагогічного процесу;
- визначено основні види і характеристики форм організац педагогічного процесу.
1. «Дидактичні основи професійної освіти». Методичні рекомендації до виконання курсової роботи» / Упорядники Н.В. Карчевська, Т.Є. Фіногєєва. – Стаханов: ГФУ ІПА, 2008. – 40 с.
2. Васильєв І.Б. Професійна педагогіка: конспект лекцій для студентів інженерно-педагогічних спеціальностей. 3-є вид., перепрац . – Харків, 2003. – 151 с.
3. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2001. – 435 с.
4. Горелов И.Н., Житников В.Ф. Умеете ли вы общаться?: Книга для учащихся. – М.: Просвещение, 1991. – 320 с.
5. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. Издание 2-е. – М.: Знание, 1980. – 277 с.
6. Ночевник М.Н. Человеческое общение. – М.: Политиздат, 1988. – 416 с.
7. Абульханова К. Личность в условиях дефицита общения.: Психологический аспект. // Воспитание школьников, 2000, №10, с. 4–8.
8. Зарецкая Е. Нравственность речи: культура коммуникации. // Экономика и жизнь, 1996, №17, с. 25.
