Курсовая работа: Причини неуспішності студентів
Отже, врахування цих особливостей здійснюється через зміст і форму навчальних завдань, через характер спілкування з учнем. Спрямован до учня завдання, зауваження, запитання в умовах особистісно-діяльнісного підходу повинні стимулювати їх пізнавальну активність.
Визначаючи діяльнісний компонент в особистісно-діяльнісному підході до навчання, треба підкреслити, що обидва його компоненти нерозривно зв'язані, оскільки особистість виступає суб'єктом діяльності.
Енергетичним джерелом діяльності, передумовою є потреба.
Однією з основних характеристик діяльност предметність. За предметом діяльності розрізняють і називають її види, наприклад, педагогічна, спортивна тощо.
Діяльність педагога спрямована на передачу соціокультурного досвіду, організацію засвоєння учнями навчального матеріалу.
Діяльність учнів спрямована на засвоєння цього досвіду та навчального матеріалу.
Суттєвою характеристикою діяльност мотивованість, яка визначає початковий момент діяльності. Якщо предмет діяльності - це те, на що вона спрямована, то мотив - це те, задля чого відбувається ця діяльність.
Саме навчання, педагогічне спілкування в умовах особистісно-діяльнісного підходу повинно реалізуватись за схемою С, С,, де С, - це учитель, людина, що викликає інтерес до предмета, до себе як партнера, це інформативна для учнів, змістовна особистість, цікавий співрозмовник; С2 - це учень, спілкування з яким розпочинається учителем як співробітництво у вирішенні навчальних завдань при його організуючій, координуючій, стимулюючій ролі.
Одночасно для вирішення навчальних завдань треба організувати навчальне співробітництво і самих учнів, сформувати колективний суб'єкт.
Співробітництво - це гуманістична ідея спільної розвиваючої діяльності учнів і вчителів, яка базується на взаєморозумінні, проникненні в духовний світ один одного, колективному аналіз ходу і результатів цієї діяльності.
В основі стратегії співробітництва лежить ідея стимулювання і спрямування педагогом пізнавальних інтересів учнів.
Значення цієї форми організації навчання настільки велике, що весь педагогічний процес сьогодні розглядається як "педагогіка співробітництва".
З психологічної точки зору співробітництво як спільна діяльність, як організаційна система активності суб'єктів, що взаємодіють, характеризується:
• просторовою і часовою співприсутністю;
• єдністю мети і завдань;
• відповідними організацією і управлінням навчальною діяльністю;
• відповідним розподілом функцій, дій операцій;
• наявністю міжособистісних стосунків.
Навчальне співробітництво у процесі фізичного виховання можна представити у вигляді розгорнутої сітки взаємодій по таких чотирьох лініях:
• учитель - учень - учні;
• учень - учень в парах, трійках, малих групах;
• загальногрупова взаємодія учнів класу;
• учитель - учительський колектив.
Динаміку становлення спільної діяльност вчителя й учнів психологи з певною умовністю поділяють на три фази і шість форм, які переходять одна в іншу.
Перша фаза - "прилучення до діяльності" - включає три форми:
• розподіл дій між учителем і учнями;
• імітуючи дії учнів;
• наслідувальні дії учнів.
Друга фаза - "погодження діяльності учнів з учителем" - включає наступні три форми спільної діяльності:
• саморегулюючі дії учнів;
• спонукаючи дії учнів.
Третя фаза передбачає партнерство в удосконаленні оволодінням діяльністю.
Можна вважати, що чим старший учень, тим швидше буде пройдений шлях становлення по-справжньому спільної діяльності. Але починати цей процес необхідно з початкових класів.
Зовнішня структура навчальної діяльності
Навчальна діяльність має свою зовнішню структуру, яка складається з таких основних компонентів:
1) мотивації;
2) навчальних завдань;
3) навчальних дій;
4) контролю, що переходить у самоконтроль;
5) оцінки, що переходить у самооцінку.
Розглянемо детальніше кожний із компонентів.
Мотивація як компонент структури навчально діяльності
Мотивація дослідження як перший обов'язковий компонент навчальної діяльності, що входить в ЇЇ структуру, може бути внутрішньою або зовнішньою, але завжди є внутрішньою характеристикою особистості як суб'єкта навчальної діяльності.
Мотивація є однією із фундаментальних проблем як вітчизняної, так і зарубіжної психології, а, отже, і педагогіки. В найзагальнішому розумінні мотив - це те, що визначає, стимулює, побуджує людину до здійснення певної дії. Мотивацію можна визначити, з одного боку, як складну, багаторівневу систему збудників, що включає потреби, мотиви, інтереси, ідеали, прагнення, установки, емоції, цінності і таке подібне.
З іншого боку, треба пам'ятати, що в полімотивованій діяльності завжди домінують певні мотиви.
Одним із провідних компонентів навчально мотивації є інтерес. У професійному спілкуванні педагогів "інтерес" часто використовують як синонім до навчальної мотивації.
Необхідною умовою формування інтересу до навчальної діяльності є надання учням можливості проявляти самостійність та ніціативу. Чим активніші методи навчання, тим легше зацікавити учнів. Цікавою для них є та робота, котра вимагає постійного напруження. Легкий матеріал не викликає інтересу. Подолання труднощів навчально-тренувальної діяльності - важлива умова виникнення інтересу до неї. Проте трудність навчального матеріалу приводить до підвищення інтересу лише тоді, коли ця трудність посильна можна подолати. У протилежному випадку інтерес швидко падає
Важливою передумовою виникнення інтересу новизна навчального матеріалу.
Другим за рахунком, але найголовнішим за суттю компонентом навчальної діяльності є навчальне завдання, адже практично уся навчальна діяльність може бути представлена як система навчальних завдань. Першою найсуттєвішою особливістю навчального завдання є його спрямованість на суб'єкта (учня) так, як передбачає зміни в самому суб'єкті, що вирішу поставлене завдання.
До навчальних завдань висуваються такі вимоги:
• проектуватись повинна система завдань, а не кожне окреме завдання;
• при конструюванні системи завдань треба прагнути, щоб вона забезпечувала досягнення як близької, так і далекої мети;
• реалізація навчальних завдань повинна забезпечити засвоєння системи засобів, необхідної і достатньої для успішного здійснення навчальної діяльності;
• щоб учні усвідомлено виконували контролювали свої дії, вирішуючи навчальні завдання, вони повинні мати чітке уявлення про його суть і засоби вирішення.
Вирішення завдання вимагає:
• його розуміння учнями;
• прийняття учнями завдання як необхідного для себе. Іншими словами, завдання повинно бути особистісно значиме;
• вирішення завдання повинно викликати в учнів позитивні емоційні переживання та бажання поставити і вирішити власні завдання.
У зв'язку з цими вимогами важливе значення ма правильне, конкретне формулювання завдань і способи їх доведення до свідомост учнів.
Отже, початком будь-якої діяльност усвідомлення мети і здатність учня відповісти на запитання: "для чого?", "з якою метою я це роблю?".
Контроль (самоконтроль), оцінка (самооцінка) у структурі навчальної діяльності
В загальній структурі навчальної діяльност значне місце належить таким діям, як контроль (самоконтроль) І оцінка (самооцінка). Це обумовлено тим, що всяка дія є довільною, регульованою лише за умови контролювання й оцінення.
Контроль і оцінка здійснюються шляхом порівняння того, що передбачалось одержати, і того, що реально одержали у процесі навчання. Це порівняння є підставою для продовження чи завершення дії (у випадку збігу) або корекції (у випадку, якщо план і результати діяльності не збігаються). Отже, контроль передбачає три ланки:
• формування моделі, взірця, бажаного результату дії;
• порівняння цього взірця і реальної картини дії;
• прийняття рішення про продовження, завершення чи корекцію дії. Дії контролю і оцінки вчителя у процесі навчання повинні перейти в дії самоконтролю і самооцінки учнів.
Зовнішню структуру навчальної діяльності можна зобразити схематично.
Висновок
Неуспішність - складне і багатогранне явище шкільної дійсності, що вимагає різносторонніх підходів при її вивченні. В нашій роботі зроблена спроба розглянути неуспішність школярів у зв'язку з основними категоріями дидактики - змістом і процесом навчання. Неуспішність в цій систем поглядів потрактує як невідповідність підготовки вчаться обов'язковим вимогам школи в засвоєнні знань розвитку умінь і навиків, формуванні досвіду творчо діяльності і вихованості пізнавальних відносин. Ми прагнули показати, що попередження неуспішності припускає своєчасне виявлення і усунення всіх елементів. Висувається поняття "відставання", яким характеризується як неуспішність у вигляді процесу, так і окреме часткове і різночасне невиконання вимог. Відставання представ як невиконання вимог учбового процесу.
Вимоги групуються у зв'язку з компонентами змісту учбового предмету, що повторюють склад змісту загальної освіти. Ц компоненти в єдності з особливостями засвоєння різних видів змісту визначають склад елементів неуспішності. Нами виявлені елементи неуспішності для однієї групи учбових предметів. За умови виділення їх для інших груп учбових предметів з'явиться можливість дати більш узагальнене дидактичне визначення не успішност в сучасній школі.
Неуспішність спричиняє за собою небажання відвідувати навчальні заклади. У дітей може бути улюблений вчитель, або може подобатися спілкування з друзями, але в цілому здається, що вони дивляться на навчальний заклад як на свого роду в'язниці. Здавалося б, заклад, в якіому проводять стільки часу, повинен доставляти радість, бути місцем придбання досвіду і навчання в широкому значенні цього слова. Вчителі мало звертають уваги на той факт, що якщо вони не враховують психологічних, емоційних потреб дітей, то сприяють створенню і підтримці суспільства, в якому люди не представляють цінності. Необхідно, щоб вчителя змогли відчути, якщо дитина тривожна або страждає від чого-небудь, або вважає, що не варто вчитися. Те, що діти відкидають навчання, позначається в першу чергу на вчителях, а іноді їх негативні емоції звертаються на дітей. Тут можливий вихід - вчителі і діти можуть вчитися краще розуміти один одного, бачити в реалістичному світлі, що вони можуть один для одного зробити і допомагати один одному відчувати себе сильніше і краще.
Щоб дитина добре вчилася, необхідні, щонайменше, чотири важливі умови:
1) відсутність стотних недоліків розумового розвитку;
2) достатній культурний рівень сім'ї або хоча б прагнення до досягнення такого рівня;
3) матеріальн можливості задоволення найважливіших духовний потреб людини;
4) майстерність вчителів, що працюють з дитиною.
Досвід показав, що якщо вчитель керує кожним кроком своїх учнів, вони працюють, поки він поряд, та варто йому піти, діти перестають працювати і починають пустувати. Діти приходять до висновку, що заняття - це відповідальність вчителя, а не їх, тому, як тільки вчитель відвернеться, вони користуються можливістю робити те, що їм подобається. Але якщо діти самі вибирають і продумують свою роботу і виконують спільно, всім колективом, вони працюють з однаковою старанністю, як при вчителі, так і в його відсутність. Чому? А тому, що вони знають мету сво роботи і всі її етапи, які їм належить виконати. Вони відчувають, що це їх робота, а не вчителі. Кожний з хлопців охоче виконує доручену йому частину роботи, тому що він гордиться своєю роллю поважаного члена колективу і відчува свою відповідальністю перед іншими дітьми.
Саме це допоможе слабкій” дитині брати безпосередню участь в роботі класу і бути нарівні з всіх, оскільки він зайнятий даним йому під силу справою.
Аналіз отриманих у ході діагностики даних про мотивацію навчальної діяльності студентів дозволяє зробити такі висновки: навчальн мотиви присутні у загальній структурі мотивів більшості з опитаних. Але їх не можна назвати внутрішніми, глибоко усвідомленими, оскільки мотиваторами часто виступають утилітарні, прагматичні цілі, зовнішні стосовно навчально діяльності. В основному в студентів переважає орієнтація мотивів на кінцевий результат, а не на засвоєння способів дій з навчальною інформацією. Навчально-пізнавальн нтереси в значної більшості опитаних хиткі, ситуативні. Те ж можна сказати про ставлення майбутніх педагогів до навчання, що коливається від негативного байдужого до позитивного і відповідального. Часто навчальні мотиви тільки називаються ними, але не стають поштовхом до конкретних активних дій. Усе це серйозними стримуючими чинниками становлення навчальної діяльності студентів.
Література
1. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. - М.: МГУ, 1990. - 367 с.
2. Балл Г.А. Норма деятельности - категория педагогическая // Педагогика. - 1992. - № 3-4. - С.40-48.
3. Бех І. Моральність особистості у психологічному ракурсі // Філософська і соціологічна думка. - 1994. - № 3-4. - 12 - 20.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. -Т.3. - М., 1983. - 468с.
5. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. - М.: МГУ, 1988. - 225с.
6. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий / Вестник МГУ, 1979. - №4. - С.54 - 63.
7. Гриньова В.М. Формування педагогічної культури майбутнього вчителя (теоретичний та методичний аспекти). - Харків: Основа, 1998. - 300 с.
8. Зязюн И.А., Лебедик И.П. Социальная зрелость и педагогическое мастерство будущего учителя // Советская педагогика. - 1991. - 6. - С.74-78.
9. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М.: МГУ, 1986. - 199с.
10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
11. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М.: Наука, 1957. - 382 с.
12. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. - 1990. - № 9. - С.3-9.
13. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. - М.: Педагогика, 1989. - 263 с.
14. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. - М.: Соборъ, 1997. - 506 с.
15. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Знание, 1974. - 84 с.
16. Акимова М.К., Козлова В.Т. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 3-5 классов: Пособие для учителей и школьных психологов. Обнинск: Принтер, 1993.
17. Активные методы в работе школьного психолога: Сб. научн. тр. / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Изд-во АПН СССР, 1990.
18. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. Библ. "Гувернер" (пособие 2). М.: Айсберг, 1991.
19. Безруких М.М., Ефимова С.П., Князева М.Г. Как подготовить ребенка к школе и по какой программе лучше учиться? Библ. "Поможем детям лучше учиться". М.: Новая школа, 1993.
20. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы // Блонский П.П. Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1979.
21. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959.
22. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся VI-VIII классов: Пособие для учителей и школьных психологов, Обнинск: ОГПФЦ "Детство", 1993.
23. Веккер Л.М. Психические процессы. Т.2. Л.: Изд-во МГУ, 1976.
24. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. (Для школьных психологов). Библ. развивающего обучения. Вып.12. Томск: Пеленг, 1993.
25. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопр. психол. 1969. № 1. С.15-25.
