Курсовая работа: Розвиток мовлення молодших школярів
Курсовая работа: Розвиток мовлення молодших школярів
Розділ І. Мовлення дитини і особливості його розвитку
1.1 Психолого-педагогічні засади розвитку мовлення молодших школярів
1.1.1 Психолінгвістичні основи розвитку мовлення в початкових класах
Мова за своєю специфікою соціальним значенням – явище унікальне: вона є засобом спілкування, збереження і засвоєння знань, формою передачі інформації, частиною національно-духовної культури. Однією з головних цілей навчання мови формування комунікативної компетенції, пов’язаної з оволодінням усіма видами мовленнєвої діяльності і культурою мовлення.
Мовний розвиток повинен спиратися на вивчення теорії, оскільки саме теорія дає систему базових лінгвістичних знань, без яких неможливе вільне і грамотне володіння усним писемним мовленням. У свою чергу розвиток мовлення учнів не треба відокремлювати від вивчення теоретичних відомостей про мову. Він нерозривно пов’язаний з вивченням системи мови, тому, що мовлення в її усній і писемній формі – це реалізація системи мови. Знання теорії мови – ще не обов’язкова умова гарного мовлення, але знання системи мови, закономірностей функціонування одиниць розвиває мовлення учнів, вдосконалює його. З іншого боку, усвідомлення ролі мовних засобів для розвитку мовлення є стимулом до засвоєння теоретичних відомостей, мотивує вивчення мовної системи.
Щоб сформувати мовну особистість, необхідно враховувати надбання психології в цій сфері. Сучасному вчителю без подібних знань неможливо обійтися на уроках. Практика показує, що досить часто вчителі нехтують саме цим компонентом. Але ж спілкування – не проста передача інформації однієї особи іншій. Спілкування – це необхідна умова розвитку людини в суспільстві.
Сучасна шкільна методика навчання учнів мовлення виходить з теорії мовленнєвої діяльності, концептуальн положення якої розроблені видатними вченими Л.С. Виготським, О.М. Леонтьєвим, О.Р. Лурією, Н.І. Жінкіним. Ці ідеї практично були реалізовані в працях Т.А. Ладиженської, М.Р. Львова, В.І. Капинос, Н.А. Іполітової.
Л.С. Виготський висунув такі поняття та ідеї:
· мовленнєва діяльність;
· мовний розвиток процес, пов’язаний із психічним розвитком, розвитком практичної діяльності, соціальних форм поводження;
· розвиток знакового позначення в мовленнєвій діяльності є розвитком узагальнення за допомогою мовного знака.
Послідовник Л.С. Виготського О.М. Леонтьєв, розглядаючи структуру спілкування як діяльність, виділяє такі його риси: інтенціональність (наявність специфічної мети, специфічного мотиву); результативність, тобто ступінь збігу досягнутого результату з накресленою метою, обов’язків соціальний контроль за процесом спілкування та його результатами.
На основі теор діяльності О.М. Леонтьєва розвивається теорія поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна. Вона має розглядатися як навчання різних видів мовленнєво діяльності. У формуванні комунікативно-мовленнєвих умінь учнів можна виділити кілька етапів:
· попередн ознайомлення з метою дії, створення необхідної мотивації;
· складання схеми передбачуваних дій;
· виконання дій у матеріальному чи матеріалізовану вигляді;
· формування дії як зовнішньо-мовленнєвої;
· виконання дій подумки.
Ученими (Л.С. Виготським, О.М. Леонтьєвим, С.Л. Рубінштейном, І.А. Зимньою) розроблені основні положення особистісно-діяльнісного підходу до навчання. Згідно з особистісно-діяльнісним підходом у центрі навчання перебуває сам школяр, його мотиви, цілі, його неповторна психологічна індивідуальність, тобто учень як особистість. Вчитель у контексті такого підходу визначає навчальну мету уроку й організовує, спрямову корегує весь навчальний процес, виходячи з інтересів учня, рівня його знань умінь. Розглядаючи спілкування як організацію і керування навчальною діяльністю учнів, прихильники особистісно-діяльнісного підходу орієнтують процес навчання на вирішення школярами дослідницьких, комунікативних, пізнавальних завдань, а це вимагає визначення таких видів мовних робіт, що спрямовані на розвиток творчих здібностей учнів.
Розвиток мовлення, формування комунікативної компетенції необхідні для вміння контролювати правильність доцільність своїх висловлювань, а також для вільного володіння мовою. А це, в свою чергу допомагає особистісному розвитку учнів. Саме на уроках розвитку мовлення діти навчаються самостійно визначати стиль тексту, створювати власн усні та письмові висловлювання, будуючи їх з урахуванням мети адресата мовлення. Усе це сприяє соціалізації особистості. Психологічну основу комунікативно-мовленнєвих умінь складає теорія діяльності, тобто мовлення організоване з точки зору психології подібно до інших видів діяльності. Мовленнєва діяльність характеризується вмотивованістю, цілеспрямованістю, ситуативністю і складається з чотирьох фаз:
· орієнтування в ситуації спілкування;
· планування;
· реалізації задуму за допомогою експресивних засобів мови;
· контролю.
Ефективність мовленнєвого розвитку дітей значною мірою залежить від урахування даних сучасної психолог психолінгвістики.
Термін зв’язне мовлення вживається у трьох значеннях. Під зв’язним мовленням розуміється процес, діяльність мовця, слухача, послідовний виклад або сприймання думок, знань однією особою. Зв’язним мовленням називають також продукт цієї діяльност текст – висловлювання, характерними ознаками якого є смислова та структурна дність. Зв’язне мовлення – це і розділ методичної науки, що ставить своїм завданням учити дітей розуміти, відтворювати і будувати висловлювання з огляду на мету, умови спілкування, дотримуючись норм літературної мови. Оволодіння мовою як засобом спілкування, мислення, пізнання, міркування – необхідна складова розвитку розумових і творчих здібностей учнів, формування гуманістичних ідеалів, прищеплення почуття національної свідомості і гідності.
Державний освітній стандарт з української мови та чинна Програма з української мови (1-4 кл.) передбачають практичне ознайомлення учнів з міркуванням як типом зв’язного висловлювання (тексту), починаючи з 1 класу; формування умінь аргументувати свою думку, робити умовиводи. Для реалізації цих завдань учителю необхідно володіти сучасними психолінгвістичними даними про співвідношення логічних, мислитель них і мовленнєвих категорій; про міркування як функціонально-смисловий тип мовлення, його функції й специфіку мовного оформлення. Саме добір відповідних мовних структур у висловлюваннях-міркуваннях викликає у вчителів певні ускладнення. Міркування як логічна категорія реалізується у формі суджень, а також умовиводів, тому в логіці під міркуванням розуміють послідовний ряд суджень стосовно якогось питання, наслідком чого відповідь на поставлене в ньому запитання; ланцюг умовиводів на певну тему, викладених у логічно послідовній формі; процедуру обґрунтування певного висловлювання.
Основою міркування логічне мислення, тому воно неодноразово розглядалося у психології як складова мовленнєво-мислительної діяльності. У психолінгвістичній науці доведено, що снує зв’язок між логічними категоріями (поняття, судження) й мовними одиницями (слово, словосполучення, речення). Властивість дитячого мислення фіксувати об’єктивно існуючі зв’язки й відокремлювати взаємопов’язані явища дійсності на рівні більш високому, ніж судження. Це відкриває для дитини нові можливост оволодіння вищим ступенем структурної системності мови порівняно з реченням міркуванням, що є один із функціонально-смислових типів зв’язного мовлення. Водночас у психолінгвістиці встановлено: чим вищий рівень мовної організації, тим міцніший взаємозв’язок між мовними й мислительними категоріями. Зв’язок між мовою й мисленням на рівні функціонально-смислових типів мовлення, тобто на надфразовому рівні; здійснюється найбільш повно й ефективно. Міркування як мовленнєву категорію слід відмежувати від його філософсько-логічного плану, змінивши уявлення про нього, як тільки про логічну категорію мислення. Міркування, передусім, є найвищою мовленнєвою одиницею надфразового рівня функціонально-смисловим типом монологічного мовлення, цілісним висловлюванням, на рівні якого найсуттєвіше виявляється єдність мови, мислення та мовлення.
1.1.2 Методичні характеристики розвитку мовлення учнів
Одне з найголовніших завдань школи, зокрема. її початкової ланки – навчити школярів змістовно, граматично правильно і стилістично вправно висловлювати думки в усній та писемній формах.
До початку 60-х років формування у молодших школярів мовленнєвих умінь не сприймалося першорядною проблемою Навіть розділ „Розвиток мовлення” постійно „прив’язувався” до вивчення фонетики, граматики і правопису, до завдань програми з читання [3].
Питання про те, як вчити молодших школярів з’єднати речення у зв’язне висловлювання, дотримуючись мовних норм, протягом тривалого часу в методиці не розглядалось, оскільки одиницею монологічного мовлення вважалося речення, а не текст. Під час навчання писемного монологічного мовлення (написання переказів і творів) головна увага приділялась логіко-смисловій та композиційній побудові, у той час як власне мовна організація робота .лишалась поза увагою. Це приводило до того, що учн не оволодівали вмінням самостійно творити текст.
Досягнення лінгвістики, пов’язані з розробкою понять „текст”, „стиль”, „тип мовлення”, „засоби зв’язку речень у тексті” дали можливість здійснювати принципово новий підхід до роботи з розвитку зв’язного мовлення використовувати на практиці навчання мови основи, лінгвістичні, поняття , розробляти на їх основ, понятійно-орієнтовану систему навчання зв’язних висловлювань.
Внесення до сучасного шкільного курсу української лінгвістики тексту дало змогу значно підвищити рівень засвоєння молодшими школярами комунікативних умінь Разом з тим вивчення типових недоліків учнівських висловлювань дозволь зробити висновок, що навчання школярів будувати систему структурно-семантичних зв’язків між компонентами тексту ще далеке від завершення. Причин цього вбачають у недостатньому дослідженні лінгводидактичних засад розвитку зв’язного мовлення учнів початкових класів.
Нерозробленість проблеми в методичному аспекті виявляється у відсутності чітких рекомендацій щодо опрацювання лексико-граматичного матеріалу в органічному взаємозв’язку з розвитком мовлення учнів. У результаті цього одержувані молодшими школярами відомості з граматики недостатньо спрямовуються в русло удосконалення мовленнєвих умінь і навичок.
Недостатнє дослідження лінгвістичних засад розвитку зв’язного мовлення учнів початкових класів не могло не позначитися на програмах. підручниках. навчальних посібниках, методичних рекомендаціях для вчителів. Чинними програмами і підручниками з українсько мови передбачено ознайомлення учнів із засобами зв’язності. Однак з існуючо багатоманітності дібрано лише деякі лексичні засоби. До того ж мовний матеріал. передбачений для засвоєння у 3-4-их класах, не використовується повною мірою в реалізації основних завдань програми з розвитку зв’язного мовлення. Необхідно розширити коло засобів вираження зв’язності тексту, з якими доцільно ознайомити учнів. Йдеться не лише про збагачення лексичних засобів зв’язку, а й про ознайомлення молодших школярів з деякими граматичними засобами. 3 метою підвищення ефективності формування в учнів початкових класів умінь будувати зв’язні висловлювання доцільно зосереджувати їхню увагу не лише на внутрішн функції частин мови. їх синтаксичній ролі в реченні (як це передбачено чинною програмою), а й на здатності частин мови виконувати ще й зовнішню функцію служити засобами зв’язку в тексті.
1.2 Основні напрямки роботи з розвитку мовлення в початковій школі
Коли дитина вступає до школи, рідна мова нею вже практично засвоєна. Разом з тим під впливом навчання в мовленні дитини відбуваються величезні перетворення. Обумовлені ці перетворення головним чином тим, що з приходом дитини в школу рідна мова вперше стає для не навчальним предметом, а це означає, що дитина вступає в абсолютно нові взаємини з мовою.
Процес навчання вимагає, щоб учень навчився свідомо користуватися граматичними і синтаксичними формами мовлення.
Перш за все дитина в школі повинна оволодіти грамотою, умінням читати і писати. Вже з перших кроків предметом спеціального аналізу і усвідомлення стає для дитини звуко-буквений склад слова. Навчившись розчленовувати слова на склади, а склади на звуки, зв’язуючи звуки із буквами, дитина опановує мовленнєво-звукову символіку, що лежить в основі позначення звуків буквами. При цьому відбувається подальший розвиток фонематичного слуху у дітей. У них утворюються нові фонематичн уявлення, вони опановують зображення букв, вчаться поєднувати їх в слова співвідносити слова і фрази письмового мовлення з відповідними словами фразами мовлення усного.
В спеціальному експериментально-психологічному дослідженні Т.Г. Єгорова визначені основні етапи оволодіння читанням.
На першому етапі, який їм визначений як аналітичний, дитина читає спочатку окремими звуками, а потім по складах. В результаті такого читання слова прочитуються складовідривно, і тому х значення погано усвідомлюється учнем. Внаслідок цього, зміст тексту в цілому м не розуміється.
На другому етапі, який названий Т.Г. Єгоровим синтетичним, діти сполучають елементи слова, але роблять це недостатньо диференційовано, поспішають і вгадують слова.
На третьому етап аналітико-синтетичному — синтез слова здійснюється на основі більш диференційованого аналізу його елементів, читання стає більш точним, більш швидким, більш усвідомленим.
На цій стадії читання у дітей виникає і розвивається уміння читати мовчки. Вивчення психологічних особливостей тихого читання виявляє, що його не можна розглядати як читання вголос мінус його звуковий компонент. Читання мовчки здійснюється, по-перше, з особливим завданням. Це частіше всього читання для себе. Воно цілком направлене на розуміння тексту і не вимагає виразного вимовляння. Читання мовчки характеризується також вибірковістю. Стежачи за змістом тексту, читач прагне перевірити точність зорового сприйняття саме тих частин тексту, які особливо важливі для розуміння його змісту.
Відзначені особливост читання мовчки певною мірою пояснюють, чому дитина опановує його не відразу, а тільки після певних вправ. Оволодіння читанням мовчки грає дуже важливу роль в загальному процесі мовного розвитку дитини і сприяє, зокрема, розвитку складних форм розумової діяльності, що здійснюються за допомогою внутрішнього мовлення. Це вже вища форма читання, яка, проте, може здійснюватися теж на різному рівні.
На більш низькому рівн читачем усвідомлюється тільки наочний зміст (фабула) тексту. Більш високий рівень характеризується тим, що в процесі читання визначається ставлення до прочитаного, а також сприймаються особливості емоційно-образного, естетичного змісту тексту.
Спеціальні дослідження показують, що навіть старші школярі ще не володіють достатньо диференційованими поняттями для характеристики героя твору. Так, наприклад, замість того щоб сказати, що герой знайшов наполегливість, волю в досягненні поставленої перед собою мети, вони часто говорять: „він був упертим”. Замість понять „сміливий”, рішучий” вони вживають поняття „відчайдушний” і т.п.
Необхідно вже з найперших кроків при ознайомленні учнів з виглядом літературного героя збагатити їх словник такими словами (поняттями), якими можна охарактеризувати героя, працювати з ними над диференціацією, уточненням змісту цих понять. Оволодіння процесом читання, особливо його вищими формами, робить величезний вплив на загальний мовний розвиток дитини, зокрема на розвиток його усного мовлення. В процесі читання учень засвоює нові слова і їх значення, засвоює зразки літературної мови.
У зв’язку з цим зрозуміло, яке велике значення набуває питання про зміст прочитаних дитиною текстів, про їхню художню цінність, а також не менш суттєве питання про більш раціональні прийоми сприйняття і аналізу прочитаного — питання про всю систему розвитку мовлення дитини на основі читання.
Оволодівши грамотою, учень поступово починає набувати навички роботи з книгою. В процесі навчання перед ним вже ставляться такі завдання: виділити основні думки прочитаного тексту, певним чином перебудувати текст, певним чином переказати його. Дослідження показують, що розв’язання учнями такого роду завдань сприя розвитку їх усного мовлення. Учні на уроках дійсно мало говорять, говорять стандартно, одними і тими ж словами, не цікавляться тим, що говорить товариш, а головне — не помічають, як вони погано говорять самі.
