Реферат: История развития образования
Чтобы организовать обучение, необходимо прежде всего сформировать соответствующие мотивы у ребенка. Отсюда одной из задач на первом этапе обучения (1-6 классы) и является формирование таких мотивов, которые придавали бы учебной деятельности присущий ей одной смысл для данного ребенка. Можно говорить о полном решении задач в обучении на данном этапе только при условии воспитания полноценных мотивов учебной деятельности.
По мнению разработчиков модели, учебная деятельность (УД) – деятельность по самоизменению, ее продукт - те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте, это деятельность, имеющая своим содержанием овладение учащимися обобщенными способами действий в сфере научных понятий.
Естественно, такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими являются только те мотивы, которые непосредственно связаны с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Такие мотивы деятельности психологи называют учебно-познавательными.
Второй важнейший элемент структуры УД, без которого невозможно достичь результата обучения по этой системе - учебная задача. Учебная задача - не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома. Это, прежде всего, не одно задание, а целая система. В результате выполнения системы заданий открываются и осваиваются наиболее общие способы решения относительно широкого круга вопросов в данной научной области. Вообще, необходимо подчеркнуть, что обучение, которое предполагает возможность прямой передачи знаний от учителя к ученику, прямой «пересадки» знаний в голову ученика, простого привязывания знаний к предмету, минуя действия самого ученика с предметом, по словам Д.Б. Эльконина, самое неэффективное обучение. Оно только загружает память учащихся, оставляя знания словесными и формальными. Понятие просто сообщается в готовом виде.
При обучении понятие должно быть сформировано посредством действий самого ребенка с предметом исследования. Категорически запрещается сообщать ребенку знание (выраженное с помощью понятия) в готовом виде.
Одна из главных задач педагогов перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий.
Всякий способ действия усваивается сначала при полной развернутости всех операций входящих в состав действия, и по возможности производимых материально, то есть так, чтобы за правильностью их выполнения можно было следить. На данном этапе не должно быть никакой спешки. Здесь необходима даже педантичность. Пока одна операция не выполнена точно в соответствии с правилом, нельзя переходить к другой.
Отдельно необходимо сказать о специальном действии, благодаря которому решаются практически все учебные задачи в данной системе – моделирование. Оно выступает как компонент содержательного анализа объекта. Моделирование рассматривается в трех аспектах:
1) моделирование свойств и отношений внутри объекта;
2) действия с создаваемой моделью с целью выявления новых свойств и отношений;
3) моделирование как психологический механизм поиска учащимися оснований выполняемого действия.
Во всех случаях употребления понятия «модель», по мнению разработчиков системы, можно выделить следующие общие моменты:
1) модель представляет собой средство научного познания;
2) модель всегда выступает как такой представитель оригинала, заместитель прототипа, который в каком-либо отношении удобен для изучения и может перенести полученные при этом знания на исходный объект;
3) как модели, так и прототипы являются системой, характеризующейся существенными структурными свойствами и определенными отношениями;
4) модели охватывают только те свойства прототипа, которые существенны в данной ситуации и которые являются объектом исследования.
Следующий важный компонент учебной деятельности - контроль. Под контролем понимается прежде всего контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий. Однако, Д.Б. Эльконин констатирует, что пока и в данной системе у определенной части педагогов и детей преобладает контроль по результату. Ориентируясь в течение долгого времени на получение правильного результата и на контроль по результату, мы фактически формировали невнимательность ребенка. Внимание есть прежде всего тщательный контроль процесса действий. Поэтому овладение учащимися контролем за процессом, за правильностью выполнения каждой операции и их последовательностью - это не только средство усвоения основного учебного действия, но - и это не менее важно - средство формирования внимания».
Главная форма контроля это пооперационный контроль, т.е. контроль за правильностью процесса осуществления способа действия. Отсюда и задача педагогов - проводить специальную учебную работу по формированию такого способа контроля прежде всего у самих учащихся. Именно действие контроля характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс.
Итоговым компонентом, завершающим действие контроля, является действие оценки. Оценка также прежде всего относится к способу действия, т.е. к мере выполнения учебной задачи. Функция оценки заключается в том, чтобы определить, освоил ли ученик заданный способ действий и продвинулся ли на ступеньку выше в этом отношении. Таким образом, оценка относится к выполнению всей учебной задачи в целом. Оценка является ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности.
Система Л. В. Занкова:
При построении своей системы обучения Леонид Владимирович и его последователи опирались на положение Л.С. Выготского: обучение может идти впереди развития. Следовательно, оно (обучение) строится не столько на завершенных циклах развития (характеристика завершенного цикла - сознательность, прочность, системность, оперативный самоконтроль), сколько на тех, которые еще формируются, двигая вперед развитие.
Обучение построено на высоком уровне трудности. Однако этот принцип возможно предъявить к учебному процессу, только с учетом основного положения системы: оптимальное общее развитие каждого ученика, включая слабых. В силу требования индивидуального развития каждого ученика формулировка принципа уточняется: обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности.
Мера трудности определяется зоной ближайшего развития каждого ребенка, т. е. "расстоянием между уровнем актуального развития, определяемым с помощью заданий, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослого и в сотрудничестве с более умным сотоварищем... Эмпирически ясно, что один ребенок 8 лет способен с помощью решить задачу для 12-летнего, а другой - 9-летнего" ребенка. Имеется в виду не любая трудность, а трудность переосмысления, заключающаяся в самостоятельном открытии взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи. Речь идет о познавательной трудности. Значительно повышается значимость познавательной стороны обучения, в частности, теоретических знаний. Конечно, ответственность за сформированность прочных навыков: чтения, орфографических, вычислительных и любых других базовых – с учителя не снимается. Однако система призывает формировать навыки на основе все большего и возможно более глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей. То есть характер трудности в основном очерчен познанием теоретических положений и, следовательно, неразрывно связан с другим требованием системы - принципом ведущей роли теоретических знаний.
Принцип обучения на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности и принцип ведущей роли теоретических знаний неразрывно связаны с другим требованием системы – быстрый темп прохождения программного материала. Это требование имеет не столько количественную, сколько качественную характеристику. Быстрый темп прохождения учебного материала вызывает своеобразные процессы умственной деятельности детей. При закреплении материала у детей не создается впечатления, что они воспроизводят пройденное, так как они рассматривают изученные понятия в совокупности с другими прежде изученными или новыми понятиями. Часто "знакомое" понятие рассматривается как бы под другим углом зрения и на другом материале.
Идти вперед быстрым темпом - практически означает отказ от решения "примеров-столбиков" и однотипных задач на уроках математики, выполнения однообразных тренировочных упражнений на уроках обучения грамоте (например, на правописание безударных гласных в корне), от неоднократного повторения одного и того же ответа на вопрос, который требует простого воспроизведения. Однако роль повторения как одного из путей достижения прочных знаний вовсе не отрицается. Изменяется сам характер повторительных упражнений, в которых "старое" понятие вступает в новые связи с другими понятиями. Осознание этих связей ведет к более высокому качеству усвоения понятия, чем при его многократном и однообразном воспроизведении.
Требование быстрого темпа прохождения учебного материала обретает свое полное звучание в принципе осознания школьниками процесса учения. Важно, чтобы сам процесс овладения знаниями и навыками в известной мере стая объектом осознания школьников. В процессе выполнения заданий школьник осознает необходимость заучивания отдельных правил и формулировок, причины ошибок при усвоении материала и т. д. "Как связаны между собой усваиваемые знания, каковы разные стороны овладения правописанием или вычислительными операциями, каков механизм возникновения ошибок и их предупреждения - эти и многие другие вопросы, относящиеся к процессу овладения знаниями и навыками, представляют предмет пристального внимания школьников".
Поле действий этих четырех принципов уточняют пятый и шестой принципы: целенаправленная и систематическая работа учителя над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых; постоянное внимание учителя к физическому и психическому здоровью учащихся.
Одно из основополагающих положений методической системы Леонид Владимирович сформулировал так: "В начальном образовании нет главных и неглавных предметов. Каждый предмет значим для общего психического развития ребенка".
Поскольку общее развитие ребенка в процессе эстетического, трудового и физического воспитания отмечено глубоким своеобразием и отличается от воспитательного воздействия всех остальных учебных предметов, изменение традиционного статуса этих "неглавных "дисциплин стало одной из основных задач системы.
Важным является свойство многогранности. Применительно к учебному процессу оно проявляется через многообразие деятельности школьника, через вовлечение в сферу учения его разносторонней психической деятельности: эмоциональной, волевой, интеллектуальной, эстетической.
Не менее значимо свойство процессуальности. Процессуальность - это такое типическое свойство методической системы, которое обеспечивает непрерывное общее развитие ученика. В соответствии с процессуальным характером методической системы, учебник строится так, что каждая новая тема входит в качестве зависимого элемента в непосредственную и органическую, связь с другими темами курса. А учитель никогда не рассматривает новое понятие изолированно (автономно) от усвоенных понятий, которые, в свою очередь, обогащаются в свете новых связей и отношений. Процессуальность методики проявляется и в том, что в ходе усвоения нового материала знания, усвоенные ранее, не остаются на том же уровне, они вступают в новые или более широкие системы связей и благодаря этому прогрессируют.
Отношения системы Л.В. Занкова с "отметкой" никогда не были простыми. Десятилетиями система Л.В. Занкова старалась доказать, что в первом классе дети вообще не в состоянии понять, что отметкой оценивается результат их работы, а не они сами. Следовательно, прежде чем оценивать результат труда ученика отметкой, необходимо сформировать у него одно из сложнейших интеллектуальных умений - контролирующую и оценочную деятельность.
Коллизия - типическое свойство методической системы, из которого следует необходимость систематического использования в учебном процессе противоречий, возникающих при столкновении старых знаний с новыми, нового способа действия с усвоенными, старого индивидуального опыта с новыми требованиями его приложения, чувства с разумом.
С учетом индивидуальных возможностей учащихся различных классов учебный материал может варьироваться как по уровню трудности предъявляемых заданий, так и по времени их предъявления. Вариантность методической системы, еще одно из ее типических свойств, вытекает из самой природы учебно-воспитательного процесса, зависящего от многообразия варьирующихся конкретных условий, прежде всего учитывающего профессиональные склонности учителя и индивидуальные возможности детей. Если дети не готовы к разговору о равнодушии, душевной слепоте, то его следует отложить на более отдаленное время. Выбор за учителем и за его профессиональной интуицией. Задания на уроках тоже варьируются – по уровню трудности, которая как бы отражена в самой формулировке заданий, часть которых рассчитана на сильных, а часть - на слабых. Но в результате индивидуального выполнения посильных для всех заданий и коллективного решения наиболее сложных класс придет к открытию.
Программа «Школа 2100»:
Единственной разумной потенциальной целью образования, по мнению создателей программы, является "выращивание" человека, способного занять самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям. Иными словами, обучение школьника — это в значительной мере выращивание у него способности и потребности к творчеству, в первую очередь, социальному и личностному — творчеству самого себя.
Одной из важнейших содержательно-целевых линий развития в начальном образовании, обеспечивающих конечные (целевые) требования к ребенку, завершающему начальный этап образования, авторы модели считают формирование учебно-познавательной деятельности ребенка. Именно в младшем школьном возрасте ребенок овладевает системой действий (операций), необходимых для успешной познавательной деятельности на последующих этапах. При этом существенно, чтобы предлагаемая для усвоения система не носила жестко алгоритмического характера, вернее, чтобы ее алгоритмический характер не препятствовал, а способствовал формированию у ребенка эвристических действий; ум ребенка должен оставаться гибким, самостоятельным, творческим, а не быть закованным в строгие рамки универсальных предписаний.
Важным является принцип опоры на зону ближайшего развития (Л.С. Выготский) не только в обучении, но и в воспитании. Сегодня школьник сформирует и выскажет какое-то мнение, примет решение, совершит социально значимое действие при помощи, совете, поддержке, пусть даже подсказке коллектива, учителя, родителей — естественно, если он осознает эту позицию и примет ее как свою, иначе это будет простейший конформизм. Но завтра он будет уже способен сформировать мнение самостоятельно, принять собственное решение, ответственно совершить поступок - а в этом и состоит цель программы.
Чтобы выпускник школы был востребован обществом при любых условиях, его еще в начальной школе надо не просто научить - не менее, если не более важно научить его учиться.
Еще одна задача – сформировать у школьника знания, установки и базисные умения педагогической деятельности. Понятие педагогической деятельности в данном контексте трактуется предельно широко и включает подготовку не только и не столько к профессии учителя, сколько к решению широкого круга житейских, профессиональных и общесоциальных задач. Это подготовка к общественной деятельности.
Чрезвычайно острым является вопрос оценки. Позиция разработчиков программы формулируется кратко: максимум оценок - минимум отметок. Текущие отметки (не оценки!) едва ли нужны вообще. Итоговые (например, четвертные) имеет смысл, как это делает Ш.А. Амонашвили, выставлять с участием класса. Оценивать в принципе следует не "степень незнания" (т.е. ориентировать школьника на негативное подкрепление, на "уход от двойки"), а степень знания, ориентировать школьника на позитивное подкрепление. Если и сохранять текущие отметки, то только дифференцированные положительные.
Принципы, которые реализует программа, по утверждению разработчиков:
1) Принцип адаптивности. Развивающая парадигма образования предполагает совершенно определенный тип школы. Это такая школа, которая стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться кучащимся с их индивидуальными особенностями; с другой - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Не ребенок для школы, а школа для ребенка!
2) Принцип развития. В нашем представлении основная задача школы - это развитие школьника, и в первую очередь - целостное развитие его личности и готовность личности к дальнейшему развитию. "... Человеческая личность в процессе воспитания должна быть не орудием для посторонних целей, но самоцелью" (П.П. Блонский).
3) Принцип психологической комфортности. Сюда относится, во-первых, снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса. Во-вторых, данный принцип предполагает создание в учебном процессе раскованной, стимулирующей творческую активность школьника, атмосферы. B-третьих, принцип комфортности требует опоры на внутренние мотивы и, в частности, на мотивацию успешности, постоянного продвижения вперед.
4) Принцип образа мира. Представление школьника о предметном и социальном мире должно быть единым и целостным. В результате учения у него должна сложиться своего рода схема мироустройства, мироздания, в которой конкретные, предметные знания занимают свое определенное место.
5) Принцип систематичности. Совершенно ненормально, когда единый, непрерывный учебный процесс распадается на плохо прилаженные друг к другу куски. С самого начала образование должно быть едино и систематично, соответствовать закономерностям личностного и интеллектуального развития ребенка и подростка и входить в общую систему непрерывного образования. В частности, начальная школа не подготовка к будущей "настоящей" школе, а ее органическая часть.
6) Принцип смыслового отношения к миру. Образ мира для ребенка - это не абстрактное, холодное знание о нем. Это не знания для меня: это мои знания. Это не мир вокруг меня: это мир, частью которого я являюсь и который так или иначе переживаю и осмысляю для себя. Образ мира - это одновременно и образ нашего переживания мира, нашего отношения к миру.
7) Принцип ориентировочной функции знаний. Он уходит своими корнями в известный тезис Блонского и Выготского, что "обучать ребенка – это значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир". Здесь есть две стороны. Первая: содержание школьного образования не есть некий набор информации, отобранной и систематизированной нами в соответствии с нашими "научными" представлениями. Многознание уму не научает. Задача общего образования - помочь формированию у ученика ориентировочной основы, которую он может и должен использовать в различных видах своей познавательной и продуктивной деятельности. Вторая сторона этой же, в сущности, проблемы: будучи частью научной картины мира, знания обязаны отражать в процессе обучения язык и структуру научного знания. Примирить то и другое не просто, но необходимо.
8) Принцип овладения культурой. В самом первом приближении культура - это способность человека ориентироваться в мире (или в образе мира) и действовать (или вести себя) в соответствии с результатами такой ориентировки и с интересами и ожиданиями других людей, социальных групп, общества и человечества в целом. Культура есть функция, но не субстанция: человек как социальный субъект "ведет себя" каким-то общепринятым и целесообразным способом, который может и должен быть описан в терминах культуры.
9) Принцип обучения деятельности. Мы учим деятельности - не просто действовать, но и ставить цели, уметь контролировать и оценивать свои и чужие действия. Как бы справедливо мы ни обрушивались на сведение содержания образования к знаменитым ЗУНам (знания - умения - навыки), без формирования умений и лежащих в их основе навыков (осмысленных, ситуативно-направленных действий и автоматизированных операций) представить себе обучение, особенно начальное, невозможно.
10) Принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие. Не делать вид, что того, что уже сложилось в голове ребенка до нашего появления, нет, надо опираться на предшествующее спонтанное (или, по крайней мере, прямо не управляемое), самостоятельное, "житейское" развитие!
11) Креативный принцип. В школе необходимо учить творчеству, Т.е. выращивать у учащихся способность и потребность самостоятельно находить решение не встречавшихся ранее учебных и внеучебных задач. Сегодня у школьника отношение к миру в схеме "знаю - не знаю", "умею - не умею", "владею - не владею" должно смениться параметрами "ищу - и нахожу", "думаю - и узнаю", "пробую - и делаю".
Заключение
Проблема содержания образования активно разрабатывается длительный период времени и, несмотря на происшедшие годы с момента распада СССР, значительные перемены в общественном устройстве, повлекшие за собой существенные изменения ценностных ориентаций, а вслед за ними - целей и приоритетов в образовании, концептуальный подход в традиционной модели обучения сохранил некоторые черты советской педагогики.
Ребенок по-прежнему «не является центром», вокруг которого вращается вся педагогическая система - явно просматриваются недооценка значимости развития познавательных способностей и ориентация в обучении на максимальное увеличение усваиваемого ребенком информационного объема («дидактический энциклопедизм»).
Однако общество все же осознало - пусть и не всю – катастрофичность данного положения. Заметны сдвиги в сторону устранения этой проблемы: современное российское образовательное законодательство не только допускает, но и прямо предполагает различные направления в педагогике и педагогической психологии и соответственно их реализацию в образовательных учреждениях. Существуют образовательные (психолого-педагогические) концепции, по которым работают многие школы, которые обеспечены собственными программами и типовыми учебными планами, а значит, и собственными учебниками. Например, в начальном образовании решением Коллегии Министерства образования РФ базисными считаются, кроме традиционного обучения, обучение по системе Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова и по системе Л.В. Занкова. Наряду с ними используются программы и учебники направления, возглавляемого Н.Ф.Виноградовой, и программы и учебники общественной организации "Школа 2100".
Список литературы
Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 2000.
Фридман Л.М. и др. Психологический справочник учителя. – М.: Изд. «Феникс», 1998.
Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. — М.: Изд. «Феникс», 1994.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Изд. центр «Академия», 1991.
Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. – М.: изд. центр «Академия», 1991.
"Школа 2100". Приоритетные направления развития Образовательной программы / Под научной редакцией А.А. Леонтьева. Выпуск 7.- М.: изд. «Баласс», 2000.
Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М.: изд. «Дом педагогики», 1999.
