Курсовая работа: Адаптация к дошкольно-образовательному учреждению (ДОУ)

Развитая форма ролевой игры, которая глубоко изучена в иссле­дованиях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, А. П. Усовой и др., позволяет понять особенности происхождения и развития игры, ее виды и строение у современных детей, живущих в обществах с низким уровнем социально-экономи­ческого развития, подобно тому, как развитая форма какой-либо структуры служит ключом для понимания низкого уровня ее разви­тия.

Под научным руководством Д. Б. Эльконина и Л. Ф. Обуховой ас­пирантка из Колумбии К. Оталора выполнила уникальное исследо­вание, в котором проанализированы особенности игры у детей индей­ской общины Аруако[6]. В данном исследовании  доказано, что игра, истоки которой связаны с социально-экономическим уров­нем развития общества и культурными традициями народа, эволю­ционирует вместе с обществом. В современном индустриальном обществе игра не является един­ственным типом деятельности детей. Другие типы деятельности в дошкольном возрасте: изобразительная деятельность; элементарный труд; восприятие сказки; учение.

Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает вни­мание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г, Кершенштейнер, Н. А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.). Рисунки де­тей изучаются с разных точек зрения. Основные исследования сосре­доточены главным образом на возрастной эволюции детского рисун­ка (Г. Кершенштейнер, И. Люке). Другие авторы шли по линии пси­хологического анализа процесса рисования (Э. Мейман, Н. А. Рыб­ников). Следующая категория работ по детскому рисунку шла по линии измерения одаренности при рисовании. Исследователи обычно собирали большое число детских рисунков и распределяли их по степени совершенства. Ряд авторов посвятили свои труды анализу связи умственного развития и рисования (Ф. Гуденаф). Была пока­зана высокая корреляция этих способностей: чем лучше рисунок, тем выше умственная одаренность. На основании этого Ф. Гуденаф реко­мендует использовать рисование как тест на умственное развитие. По мнению А. М. Шуберт, однако, может быть иное объяснение: чем выше рисунок во всех отношениях, тем характернее он, но не для жизни ума, а для жизни эмоции. А. Ф. Лазурский и другие психологи также подчеркивали связь между личностью ребенка и его рисунком. Несмотря на все эти разнообразные подходы, рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен еще недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков.

В отечественной системе дошкольного воспитания введено систе­матическое обучение рисованию в детских садах. В результате исс­ледований Н. П. Сакулиной и Е. А. Флериной была установлена еще одна стадия в развитии детского рисования рисование по наблюде­нию. По мнению Н. П. Сакулиной, для появления стадии образного рисунка большое значение имеет формирование навыков наблюде­ния объектов, а не техника рисования. Если К. Бюлер считал, что рисунки по наблюдению есть результат незаурядных способностей, то работы Н. П. Сакулиной и Е. А. Флериной показывают, какую роль в этом играет обучение рисованию.

Периодизация изобразительной деятельности представляет собой единое нормативное представление о развитии детского рисования. Это как бы среднеарифметическая норма. Поэтому важным дополне­нием к периодизации служат типологические исследования, позво­ляющие фиксировать типичные варианты развития.

Н. П. Сакулина отмечает, что к 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающих рисовать отдельные предметы (у них преимущественно развивается способность изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествования (у них изображе­ние сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер)[7].

Л. С. Выготский любил повторять слова Б. Спинозы: «Никакое большое дело не делается без большого чувства». И в этой связи ценность художественного воспитания не в том, что оно создает зна­ния или формирует навыки, а в том, что оно создает, как подчеркивал Л. С. Выготский, «фон жизни, фон жизнедеятельности... оно расши­ряет, углубляет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка, впер­вые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад»[8].

Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, продуктивная деятельность, в том числе и рисование, совершается ребенком с определенным материалом, и каждый раз воплощение замысла осуществляется с по­мощью разных изобразительных средств, в разном материале («до­мик» из кубиков и «домик» на рисунке). Продукты изобразительной деятельности – не просто символы, обозначающие предмет, они – модели действительности. А в модели каждый раз выступают какие-то новые характеристики действительности. В модели из реального предмета отделяются, абстрагируются отдельные признаки, и кате­гориальное восприятие начинает свою самостоятельную жизнь.

Еще одна функция детского рисунка – функция экспрессивная. В рисунке ребенок выражает свое отношение к действительности, в нем можно сразу увидеть, что является главным для ребенка, а что второ­степенным, в рисунке всегда присутствует эмоциональный и смысло­вой центры. Посредством рисунка можно управлять эмоционально-смысловым восприятием ребенка.

Как подчеркивает 3. Фрейд, все дети хотят быть большими, эта тенденция чрезвычайно выражена в детской жизни, отсюда развитие игровых форм деятельности. В игре ребенок моделирует такие сферы человеческой жизни, которые не поддаются никакому другому моде­лированию. Игра – такая форма деятельности, в которой дети моде­лируют смыслы человеческого существования и те формы отношений, которые существуют в обществе. В этом и заключается центр и весь смысл игры. Игра – это такая форма деятельности, в которой дети, создавая специальную игровую ситуацию, замещая одни пред­меты другими, замещая реальные действия сокращенными, воспро­изводят основные смыслы человеческой деятельности и усваивают те формы отношений, которые будут реализованы, осуществлены впос­ледствии. Именно поэтому игра – это ведущая деятельность, она дает возможность ребенку вступить во взаимодействие с такими сто­ронами жизни, в которые в реальной жизни ребенок вступить не может.

Помимо игры и изобразительной деятельности, в дошкольном воз­расте деятельностью становится также восприятие сказки. К. Бюлер называл дошкольный возраст возрастом сказок. Это наиболее люби­мый ребенком литературный жанр.

Ш. Бюлер специально изучала роль сказки в развитии ребенка. По ее мнению, герои сказок просты и типичны, они лишены всякой индивидуальности. Часто они даже не имеют имен. Их характеристи­ка исчерпывается двумя-тремя качествами, понятными детскому восприятию. Но эти характеристики доводятся до абсолютной степе­ни: небывалая доброта, храбрость, находчивость. При этом герои сказок делают все то, что делают обыкновенные люди: едят, пьют, работают, женятся и т.п. Все это способствует лучшему пониманию сказки ребенком[9].

Б. М. Теплов, рассматривая природу художе­ственного восприятия ребенка, указывал, что сопереживание, мыс­ленное содействие герою произведения составляет «живую душу ху­дожественного восприятия»[10]. Сопереживание сходно с ролью, которую берет на себя ребенок в игре. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что классическая сказка максимально соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения, в ней намечается трасса тех действий, которые должен осуществить ребенок, и ребенок идет по этой трассе.

Каковы основные тенденции в развитии психических процессов в дошкольном возрасте? Как уже неоднократно подчеркивалось, все психические процессы – это особые формы предметных действий. В последние годы произошло изменение представлений о психическом развитии благодаря выделению в действии двух частей: ориентиро­вочной и исполнительной. Исследования А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина позволили представить психическое раз­витие как процесс отделения ориентировочной части действия от самого действия и обогащения ориентировочной части действия. Как ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной? Как осуществляется регуляция действия?

А.Р. Лурия изучал роль речи в регуляции поведения: посредством слов создается «умственный» путь, по которому ребенку надо идти. На основе речи может быть заранее построен образ действия, а затем он может быть реализован. То, как речь оказывает влияние на осу­ществление предметного действия, сигнализирует о том, «оторва­лась» ли ориентировочная часть от исполнительной или нет[11].

В обобщенном виде можно отметить следующее:

1) возникает разде­ление действия на ориентировочную и исполнительную части;

2) в дошкольном возрасте ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной;

3) сама ориентировочная часть возникает из мате­риальной, практической, исполнительной части и носит в дошколь­ном возрасте мануальный или сенсорный характер;

4) ориентировоч­ная деятельность в дошкольном возрасте чрезвычайно интенсивно развивается. Поэтому, когда мы говорим о развитии восприятия в дошкольном возрасте, мы имеем в виду развитие способов и средств ориентации. В дошкольном возрасте, как показали исследования Л. А. Венгера, происходит усвоение сенсорных эталонов (цвета, фор­мы, величины) и соотнесение соответствующих предметов с этими эталонами [23].

Как показали исследования Д. Б. Эльконина, в этом возрасте происходит усвоение эталонов фонем родного языка: «Дети начинают их слышать в категориальном ключе». Эталоны – это достижение человеческой культуры, это «сетка», через которую мы смотрим на мир. Благодаря усвоению эталонов, процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Использование эталонов делает возможным переход от субъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике.

Итак, каковы основные психологические новообразования до­школьного возраста?

1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отно­шения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. Ж. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте скла­дывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ре­бенка, в том числе и явления природы – результат деятельности людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой до­школьного возраста, в центре которого находится человек.

Исследование, проведенное Л.Ф. Обуховой совместно с  Н.Б. Шумаковой показало, что дети в конце 70-х годов, как и испытуемые Ж. Пиаже в 20-х годах для объяснения явлений природы используют моральные, анимисти­ческие и артификалистские причины: солнце движется, чтобы всем было тепло и светло; оно хочет гулять и двигаться и т.д. С пяти лет начинается настоящий расцвет идей «маленьких философов» о про­исхождении луны, солнца, звезд. Для объяснения привлекаются зна­ния, почерпнутые из телевизионных программ: о космонавтах, луно­ходах, ракетах, спутниках, даже о пятнах на солнце, но за этим новым содержанием стоит все тот же артификализм[12].

Приведем при­меры.

Марина К. (7 лет). "Откуда солнце на небе?" – "Его, наверное сделали". "Кто?" – "Я думаю, что его сделали космонавты или лет­чики". "А луна откуда?" – "Ее тоже сделали только космонавты". "Почему только космонавты?" – "Потому что они могут долететь до луны. Луна выше солнца". "А звезды откуда?" "Их тоже сделали космонавты из железа блестящего. Потом они его почистили"...

Гоша С. (6 лет 5 месяцев). "Откуда звезды на небе?" – "Из золо­тых бумаг. Их туда космонавты бросили"...

Андрей О. (6 лет 9 месяцев). "Откуда приходят сны?" – "Это уже трудный вопрос. В голове появляется какое-то существо, и там тебе показывает сны, как бы мультфильмы, и они всю ночь снятся".

Миша М. (4 года 3 месяца). "Откуда приходит ветер?" – "Это трудно очень рассказать. Я в новом фильме видел, что мальчик из трубы выдувал".

Катя Е. (4 года 4 месяца). "Почему ветер дует?" – "Потому что деревья качаются". "Откуда приходит ветер?" – "Потому что в небе сидит человек, и я смотрела фильм, как сидит человек и дуст; и снежинки дуст".

Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретиче­скую концепцию. Он строит схемы глобального характера, мировоз­зренческие схемы. Д.Б. Эльконин замечает здесь парадокс между низким уровнем интеллектуальных возможностей и высоким уров­нем познавательных потребностей. Когда ребенок приходит в школу, он вынужден от глобальных, мировых проблем перейти к элементар­ным вещам, тогда обнаруживается несоответствие между познава­тельными потребностями и тем, чему учат ребенка[13].

2. Возникновение первичных этических инстанций: «Что такое хорошо и что такое плохо». Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими. «Красивое не может быть плохим».

3. Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импуль­сивными. Преодоление непосредственных желаний определяются не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного сло­ва»). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям[14].

4. Возникновение произвольного поведения. Произвольное пове­дение – это поведение, опосредованное определенным представле­нием. Д. Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориенти­рующий поведение образ сначала существует в конкретной нагляд­ной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирова­ния произвольного поведения у ребенка, по Д. Б. Эльконину, появ­ляется стремление управлять собой и своими поступками[15].

5. Возникновение личного сознания – возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений с взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Если спросить ребенка трех лет: "Ты какой?" Он ответит: "Я большой". Если спросить ребенка семи лет: "Ты какой?", он ответит: "Я маленький".

У дошкольника возникает осознание возможностей своих дейст­вий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. 3 года – внешнее «Я сам» 6 лет – личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее[16].

1.2. Показатели  полноценного психологического развития

ребенка  в дошкольный период, как условие его

успешной адаптации

Наука о психическом развитии ребенка – детская психология – зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ре­бенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера «Душа ребенка». В ней В. Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. В. Прейер первый осуще­ствил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому, по единодушному признанию психоло­гов, он считается основателем детской психологии.

Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX века, связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что созда­вало необходимость возникновения современной школы. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя перестали рассматривать физические наказания как эффек­тивный метод воспитания появились более демократические семьи. Задача понимания ребенка стала на очередь дня. С другой стороны, желание понять себя как взрослого человека побудило исс­ледователей относиться к детству более внимательно – только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5