Быстрый поиск

Курсовая работа: Изучение креативности и стереотипности мышления школьников

3. Изучение особенностей психологии творческой личности и психологического тестирования, психоневрологическое обследование, анкетный метод с последующей статистической обработкой. Здесь, конечно, не может быть и речи о проникновении в интимные механизма творческого процесса. Исследователи лишь пытаются выяснить те особенности человека, по которым если не на школьной, то хотя бы на университетской скамье можно было бы отбирать будущих Менделеевых и Лобачевских.

Этому направлению присущи свои трудности. Не обязательно одаренные подростки и юноши должны проявлять те самые личностные черты, которыми обладают взрослые, сформировавшиеся люди, уже доказавшие свои творческие способности. Понадобятся дополнительные исследования, что создаст дополнительные трудности: условия, которые благоприятствовали творческому развитию поколения, спустя 30 лет могут утратить стимулирующую роль. [5]

В настоящее время для оценки уровня креативности в нашей стране наиболее широко применяются тесты творческого мышления Торренса — адаптированный вариант, батарея креативных тестов, созданная на основе тестов Гилфорда, и адаптированный вариант опросника креативности Джонсона, направленный на оценку и самооценку характеристик творческой личности.

Тест дивергентного мышления Гилфорда предназначен, в основном, для взрослых людей, батарея креативных тестов состоит из экспресс-тестов, а тесты творческого мышления Торренса являются весьма трудоемкими при проведении и обработке данных. Также для диагностики креативности Е.Е. Туник был адаптирован тест Вильямса, предназначенный для комплексной диагностики креативности у детей и подростков от 5 до 17 лет, оценивающий как характеристики, связанные с творческим мышлением, так и личностно-индивидные креативные характеристики. Тест состоит из трех частей:

1. тест дивергентного (творческого) мышления;

2. тест личных творческих характеристик (опросник для детей)

3. шкала Вильямса (опросник для родителей и педагогов). [9]

Бирюков С. Д. проводил исследование креативности (2000г). В нем приняли участие школьники в возрасте 12-16 лет, обучающиеся в средних общеобразовательных заведениях городов Волжский, Нижневартовск и Якутск, общий объем исследованной выборки составил 574 человека.

В исследовании были использованы психометрические тесты, разработанные и адаптированные сотрудниками ИП РАН:

— Тест креативности Медника;

— Тест креативности Торренса;

— Тест диагностики структуры интеллекта.

Итог данного исследования: в исследованной выборке были выделены три группы школьников, одна из которых объединяет одаренных детей по критерию творческих и интеллектуальных способностей, превосходящих средний уровень. Данная группа детей, составляющая 20-30% от генеральной совокупности характеризуется выраженной спецификой структуры интеллектуальных способностей и инвариантными соотношениями между показателями креативности и интеллекта; выявленная специфика структуры способностей в группе одаренных школьников служит эмпирическим основанием для разработки научно-методических рекомендаций по развитию способностей одаренных детей. [2]

Лютова Е.К. в своей статье пишет, что и по сей день не прекращаются споры о том, развивается ли интеллект и креативность параллельно, независимо друг от друга или два этих компонента неразрывно связаны между собой. Существуют два направления исследования.

Сторонники так называемой "теории порога" (Бэррон, Гилфорд, Торранс и др.) считают, что до определенного уровня интеллект и креативность связаны между собой, но при IQ, превышающем 115-120 баллов эти свойства развиваются независимо друг от друга. Кетхем и Чирелла вычислили коэффициенты корреляций между творческостью и интеллектом, которые "варьируют от 0,2 до 0,48 в зависимости от используемых субтестов" [6]

Воллах и Коган, проводя исследования с подростками, а также независимо от них отечественный автор А.Н. Воронин, изучающий интеллект и "творческость" студентов колледжа пришли к выводу, что интеллект и креативность не коррелируют между собой. Эту же точку зрения поддерживает ряд других авторов, но в настоящее время единого мнения по проблеме не существует.

Другое направление по изучению креативности связано с выявлением характерологических и мотивационных сторон творческой личности Е. Торранс и Д. Дауф считают, что дети с высоким творческим потенциалом имеют высокие оценки по шкалам: сопротивление социальному давлению, интуиция, экспериментирование. Низкие оценки по шкалам: традиции, планирование, пассивное согласие, враждебность, обвинение других в своих неудачах. Кроме того, эти дети ориентированы на свободу, достижение, познание и, как правило, им свойственна тревожность. Эти данные приведены в книге Обуховой и Чурбановой "Развитие дивергентного мышления". (Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова, 1994). [6] Там же можно найти интересные выводы, сделанные З.В. Денисовой о связи креативности с эмоциональной сферой. Людям с творческим складом личности, считает автор, присущи качества, типичные для ребенка - удивление, любопытство, потребность к "опробыванию" и исследованию окружающего, отчего и "сама креативность понимается как своеобразная проекция детских качеств на жизнь взрослого" (цит. по: Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова, 1994, с. 9). [6]

Индивидуальные особенности творческой личности выделяют многие ученые, среди них такие известные авторы, как Маслоу, Олпорт, Роджерс и др. [12] Интересными являются исследования Воллаха и Когана, опубликованные в 1965 г., в которых соотносятся различные уровни интеллекта (высокий и низкий) и творческие способности детей с их чертами личности. Как считают ученые, личностные особенности школьников 11-12 лет с одинаково высокими или одинаково низкими показателями интеллекта и креативности способствуют лучшей адаптации ребенка в обществе, и напротив, если один из 2-х показателей (либо интеллект, либо креативность) высокий, а другой низкий, личностные особенности как бы "мешают" хорошей адаптации. (цит. по: Годфруа, 1992).

В 1962 г. Гетцель и Джексон провели довольно трудоемкое исследование, сопоставляющее уровни интеллекта и креативности с уровнем достижений. Обобщив результаты эксперимента, в котором участвовало 449 детей 12-17 лет, авторы сделали вывод о том, что группы высокоинтеллектуальных и высококреативных учащихся не различаются по уровню достижений. Похожие результаты были получены Торрансом (Акимова, 1977). [6]

И в заключение кратко остановимся на наиболее интересных работах, в которых интеллект и личность рассматриваются в едином ключе. Важность такого подхода в изучении человека неоднократно подчеркивал в своих трудах Б.Г. Ананьев. Он отмечал, что во многих исследованиях теории личности и теории интеллекта обособлены друг от друга. "Между тем, глубокие связи между ними, особенно проявляющиеся в мотивации умственной деятельности, зависящей от установок, потребностей, интересов и идеалов личности, уровня ее притязаний и. т.д. во многом определяют активность интеллекта. В свою очередь, характерологические свойства личности и структура ее мотивов зависит также от степени объективности ее отношений к действительности, опыта познания мира и общего развития интеллекта" (Ананьев, 1996, с. 365). [6]

Креативность, с позиции психофизиологии, изучала почти 25 лет назад американская исследовательница-психолог Мартиндейл. Она провела эксперимент, остававшийся до самого последнего времени недостаточно оцененным. Она выбрала две крайние группы студентов— с выраженными творческими задатками и с полным отсутствием таковых.

Наличие или отсутствие творческих способностей оценивалось различными способами: и по выполнению теста Гилфорда, и по оценке компетентных экспертов (преподавателей), оценивавших учеников по параметру оригинальности мышления.

Каждой группе студентов давали две серии задач. Задачи первой серии ("креативные") требовали творческого подхода, их нельзя было решить, просто опираясь на известные алгоритмы решений и прошлые знания: напротив, задачи второго типа требовали хорошего знания правил и алгоритмов, они не были простыми, но не требовали особой изобретательности. В процессе решения задач у всех испытуемых регистрировалась электрическая активность мозга (электроэнцефалограмма).

Обнаружилось, что у творческих студентов при решении творческих задач альфа-ритм не только не уменьшается, но даже имеет тенденцию к увеличению, особенно в правом полушарии. [8]

Глава 2. Экспериментальное изучение креативности школьников

2.1 Проведение исследования

В данном исследовании мы использовали 4 методики по изучению креативности:

1. Тест Дэвиса.

Методика направлена не изучение креативности как качества личности. Данный опросник состоит из 21 вопроса, на которые предлагается ответить "+" в знак согласия или "--" в знак несогласия. Дэвис считал, что творческий человек обладает определенным набором качеств, и опросник- перечень этих качеств. Соответственно, по Дэвису, творческим является человек, ответивший на 15 и более положений утвердительно. На данный тест школьникам давалось 10 минут. Так же в данном опроснике существуют и друге шкалы, но мы не использовали их в своем исследовании

2. Методика оценки стереотипности

Методика состоит из 5 вопросов, на каждый из которых нужно ответить максимально быстро (за 3 секунды).

Вопросы:

1. Назовите фамилию любого писателя, например, Гоголь, вообще любого писателя.

2. Напишите любую короткую фразу, например, "лето наступило", вообще любую фразу.

3. Напишите название любого предмета, например, стол, вообще любого предмета.

4. Нарисуйте любой предмет, например, треугольник, вообще любой предмет.

5. Напишите любое число, например, 9, вообще любое число.

Оценивается уровень стереотипности мышления: тот же вариант, что предложен в инструкции 4 балла, близкий к нему 3 балла, не очень близкий по смыслу и практически не связанный с предложенным 2 балла, абсолютно далекий и не связанный по смыслу 1 балл. Степень стереотипности рассчитывается по ниже приведенной формуле:

S=C*3+20

Где S - стереотипность, C - сумма полученных баллов.

3. Круги (методика направлена на изучение креативности мышления)

Задача: за 3 минуты дорисовать 20 кругов любым способом до законченной картинки. Факторы, исследуемые данной методикой:

1. беглость – количество нарисованных рисунков/ количество предложенных идей;

2. гибкость – количество использованных групп /категорий (насекомые, лица, и т.п.);

3. разработанность;

4.соотношение "аналитических" и "синтетических" картинок – количество образов, созданных на основе одного круга, и количество картинок, состоящих из двух и более кругов;

5. оригинальность -количество картинок, встречающихся на выборке 1 раз. Сюжетные картинки оценивались как оригинальные, за них начислялось 5 баллов.

4. Тест Гилфорда. Данный тест направлен на изучение креативности, творческого мышления. Исследуемые факторы:

1) Беглость (легкость, продуктивность) — этот фактор характеризует беглость творческого мышления и определяется общим числом ответов.

2) Гибкость — фактор характеризует гибкость творческого мышления, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов.

3) Оригинальность фактор характеризует оригинальность, своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа. (ответ считается оригинальным, если он встречается на выборке 1 раз)

4) Точность — фактор, характеризующий стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели. (в данном исследовании этот фактор не учитывался фактор)

Данная батарея тестов была предложена Е. Туник. Большинство тестов являются модификацией тестов Гилфорда или Торренса.

Время проведения процедуры — около 40 минут.

Тесты предназначены для возрастной группы от 5 до 15 лет.

В своем исследовании мы использовали 4 из 7 субтестов данной батареи (см. Приложение 2)

При описании результатов нами были использованы следующие сокращения: ВС – выше среднего, СР – средние значения, НС – ниже среднего.

Характеристики выборки: В данном исследовании приняло участие 131 человек (из них 45 мальчиков и 86 девочек). Ученики 7 (30 человек), 8 (24 человека), 9 (28 человек), 10 (24 человека), 11 (25 человек) классов школы №146 города Казани и Малого университета при КГУ. Тестирование проводилось на специально подготовленных бланках, инструкция зачитывалась опрашиваемым ученикам вслух.

Математическая обработка: сравнение производилось при помощи сопоставления средних значений, а также корреляционного анализа Пирсона.

2.2 Анализ полученных данных

При выдвижении нами гипотезы, мы решили, что креативность, которая в использованных нами тестах связана с показателем "оригинальность", уменьшается с возрастом, то есть наиболее оригинальные 7 класс, а наименее- 11. Оказалось, что наша гипотеза не верна. Ни на одной из диаграмм не было восходящей или нисходящей прямой. Таким образом, творчество развивается не равномерно, а скачкообразно.

Тесть Дэвиса направлен на непосредственное определение творческой личности. Средние значения, полученные нами (рис.1):

Рисунок 1

Таким образом, наиболее творческими, по Дэвису, являются одиннадцатиклассники. По нашим данным получилось, что творчество школьников не развивается равномерно, потому что показатели творчества десятого класса равны девятому, а восьмого - седьмому.

Но нельзя делать какие-либо выводы, исходя только лишь из средних значений, поэтому (рис.2):

Рисунок 2. (Тест Дэвиса)

Мы видим, что в выборке 11 класса наибольшее количество людей набрало средние баллы, а количество школьников, с показателем выше среднего равняется 8%. У десятого класса ситуация обратная, то есть так же много средних, а количество школьников, с показателем ниже среднего равняется 13%. У школьников среднего звена более гармоничное пропорциональное соотношение ВС и НС. Больше средних значений в 8 классе, а средние значения 9 и 7 класса почти равны.

Стереотипность, в отличие от креативности, развивается почти линейно (рис.3)

Рисунок 3

На диаграмме мы видим, что наибольшая степень стереотипности у 7 класса. С точки зрения возрастной психологии это можно объяснить следующим образом: для подростка очень важно ничем не отличаться от группы (я как все). Этот возраст характеризуется стремлением к "единому" мышлению, желанием не выделяться.

Но как объяснить повышение уровня стереотипности у одиннадцатиклассников? То есть, почему по средним значениям их стереотипность выше, чем стереотипность десятиклассников?

Если посмотреть на следующую диаграмму (рис.4), то видно, что нет четко возрастающей и убывающей линии стереотипности.

В седьмом классе много стереотипных и мало нестереотипных школьников. В восьмом классе количество школьников, с показателями выше среднего (ВС) уменьшается, но не изменяется показатель НС. В девятом и десятом классе мы наблюдаем рост числа и стереотипных, и нестереотипных школьников. Тогда как в 11 классе большое количество средних значений. Мы предполагаем, что это зависит от предстоящих одиннадцатиклассникам выпускных и вступительных экзаменов (ЕГЭ), которые проходят в форме тестирования. Таким образом, предстоящие экзамены ориентируют выпускников на тестирование, что прививает большую долю стереотипности, а креативности уделяется мало внимания.

Рисунок 4

В 11 классе большее количество детей со средними показателями - 80%, когда в 10 классе их 62%. Но в 10 классе 17% опрошенных – школьники с высоким уровнем стереотипности, тогда как в 11 классе их 12%. Такими образом, мы видим, что в 11 классе меньше всего ВС и НС, соответственно, большой процент в диаграмме со средними значениями это дети, со средними показателями.

Рисунок 5