Курсовая работа: Контроль в обучении младших школьников

Н.А. Менчинская считает, что содержательное и по возможности однозначное задавание целей обучения является одним из подходов к построению эффективной системы контроля. Она характеризует умствен­ное развитие как сложное многоуровневое явление, состоящее из целого ряда слоев - более поверхностных, внешних(знания) и более глубоких, внутренних (владение приемами мыслительной деятельности или интел­лектуальные умения)" [14, с. 157]. Л.И. Айдарова [20. с.40] считает, что в психологической литерату­ре достаточно долго существовало мнение, что деятельность контроля не имеет особого продукта. Однако в исследованиях П.Я. Гальперина и С.Л. Кобыльницкой показано, что специфическим продуктом контроля является улучшение, поправка, подгонка основного действия к его эта­лону. В этом случае прямо предполагается необходимость наличия неко­торой модели, или образа, относительно которого субъект может осуще­ствлять само действие и при необходимости выверять или уточнять его. Так вопрос о мерках, критериях, образцах, их возможной регулирующей функции превращается в вопрос о формировании идеальной формы дей­ствия, которая может вести, ориентировать внешнее, предметное действие.

Дидактическому аспекту организации контроля вообще посвяще­но много работ. Среди авторов, уделивших значительное внимание ука­занному вопросу, Е.И. Перовский. Б П. Еснпов. М.А, Данилов,Т.А. Иль­ина, Ю.К. Бабанский. В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин. И.Я. Лернер, Р.Ф. Крнвошапова и О.Ф. Силютина, С.И. Руновский, Э.А. Красновский и Т.Л. Коган и другие.

Для разрешения задачи, сформулированной нами, целесообразно более углубленно рассмотреть работы тех дидактов, которые подходят к организации контроля как к организации системы. О том, что в принци­пе целесообразно рассматривать проблемы контроля как проблемы сис­темы контроля, можно судить по ряду публикаций современных дидак­тов.

По мнению В.А. Северцева [9 с.9] необходимо существенно упорядо­чить арсенал форм и методов контроля знаний с единых организацион­но-методических позиций. Автор считает, что это позволит преодолеть не только характерную ситуацию, когда богатство форм и методов не только не способствуют повышению эффективности проверки знаний, но и может служить причиной снижения ее дидактической ценности. Глав­ное, чем обусловливается подобная ситуация, это отсутствие единого, раз­работанного с общих педагогических позиций и обеспечивающего пре­подавателю надёжные ориентиры подхода к контролю знаний и исполь­зованию его результатов. В.А. Северцев так характеризует суть нынеш­него этапа - чтобы от в известной мере стихийного, опирающегося на опыт отдельных преподавателей подхода к решению вопросов организа­ции и методики проверки и оценки знаний перейти, наконец, к чёткой, научно обоснованной постановке контроля как важного звена в единой системе управления качеством подготовки специалистов.

А.П. Фомичева [11 с.92] , исследовав причины низкой успеваемости,  обосновывает индивидуально-тематическую систему контроля и диагностики знаний студентов. Она считает, что эф­фективность функционирования системы обучения обеспечивает приме­нение не любого контроля, а только того, который в соответствии с прин­ципами кибернетики обладает свойствами информативности, объектив­ности и избирательности, полноты и массовости, своевременности, а так­же экономности.

Соображения автора в пользу выбора индивидуально-тематичес­кого контроля знаний учащихся как средства для управления познава­тельной деятельностью сводятся к следующему. Ссылаясь на теорию ав­томатического управления, она пишет, что обратная связь обладает уп­равляющими свойствами, если она осуществляется непрерывно для не­прерывных систем, или дискретно через промежутки времени, длитель­ность которых меньше длительности переходных процессов в управляю­щей системе, если она дискретна.

Таким образом, считает автор, с позиций и кибернетики, и психо­логии осуществление контроля, т.е. включение обратной связи, следует приурочивать к каждому концу такого периода усвоения нового матери­ала и с таким расчётом, чтобы у учащегося имелась бы реальная возмож­ность внести в эти знания соответствующие коррективы до момента по­лучения очередной порции учебной информации. Очевидно, содержание каждой такой порции-фрагмента учебного материала и должно служить основой для проведения контроля знаний учащихся. Автор доказывает, таким образом, что научно обоснованный контроль должен быть инди­видуально-тематическим, когда контролем и, соответственно, управле­нием будет охвачен каждый обучаемый по каждой учебной теме.

В исследовании В.Л. Рысс [9 с.87], проведённом на материале учебного предмета химии, в зависимости от трёх групп целей обучения и контроля - частнометодических, общеметодических и дидактических, - предлага­ются и три структуры представления результатов при контроле за овла­дением тем или иным учебным материалом. Это также попытка научно обосновать необходимость внедрения в учебный процесс системы конт­роля, когда цели этапов обучения автор пытается привести в соответ­ствие с целями контрольных процедур.

Приведенный обзор работ, посвященных контролю в учебно-вос­питательном процессе, анализ взглядов видных психологов и дидактов.

Основная цель контроля знаний и умений состоит в обнаружении достижений, успехов учащихся; в указании путей совершенствования, углубления знаний, умений, с тем, чтобы создавались условия для последующего включения школьников в активную творческую деятельность.

Эта цель в первую очередь связана с определением качества усвоения учащимися учебного материала – уровня овладения знаниями, умениями и навыками предусмотренных программой по математике. Во вторых, конкретизация основной цели контроля связана с обучением школьников приемам взаимоконтроля и самоконтроля,  формированием потребности в самоконтроле и взаимоконтроле.

В - третьих эта цель предполагает воспитание у учащихся таких качеств личности, как ответственность за выполненную работу, проявление инициативы.

  Если перечисленные цели контроля знаний и умений учащихся реализовать, то можно говорить о том, что контроль выполняет следующие функции:

  Контролирующую

  Обучающую (образовательную)

  Диагностическую

  Прогностическую

  Развивающую

  Ориентирующую

  Воспитывающую

1.2. Функции контроля

Контролирующая функция  состоит в выявлении состояния знаний и умений учащихся, уровня их умственного развития, в изучении степени усвоения приемов познавательной деятельности, навыков рационального учебного труда.

При помощи контроля определяется исходный уровень для дальнейшего овладения знаниями, умениями и навыками, изучается глубина и объем их усвоения. Сравнивается планируемое с действительными результатами, устанавливается эффективность используемых учителем методов, форм и средств обучения.

Обучающая функция контроля заключается в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В процессе проверки учащиеся повторяют и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации.

Проверка помогает школьникам выделить главное, основное в изучаемом материале, сделать проверяемые знания и умения более ясными и точными. Контроль способствует также обобщению и систематизации знаний.

Сущность диагностической функции контроля – в получении информации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся и порождающих их причинах затруднений учащихся в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок. Результаты диагностических проверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику обучения, а также уточнить направление дальнейшего совершенствования содержания методов и средств обучения.

Прогностическая функция проверки служит получению опережающей информации об учебно-воспитательном процессе. В результате проверки получают основания для прогноза о ходе определенного отрезка учебного процесса: достаточно ли сформированы конкретные знания, умения и навыки для усвоения последующей порции учебного материала (раздела, темы).

Результаты прогноза используют для создания модели дальнейшего поведения учащегося, допускающего сегодня ошибки данного типа или имеющего определенные пробелы в системе приемов познавательной деятельности.

Прогноз помогает получить верные выводы для дальнейшего планирования и осуществления учебного процесса.

Развивающая функция контроля состоит в стимулировании познавательной активности учащихся, в развитии их творческих способностей. Контроль обладает исключительными возможностями в развитии учащихся. В процессе контроля развиваются речь, память, внимание, воображение, воля и мышление школьников. Контроль оказывает большое влияние на развитие и проявление  таких качеств личности, как способности, склонности, интересы, потребности.

Сущность ориентирующей функции контроля - в получении информации о степени достижения цели обучения отдельным учеником и классом в целом – насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал. Контроль ориентирует учащихся в их затруднениях и достижениях.

Вскрывая пробелы, ошибки и недочеты учащихся, он указывает им направления приложения сил по совершенствованию знаний и умений. Контроль помогает учащемуся лучше узнать самого себя, оценить свои знания и возможности.

Воспитывающая функция контроля состоит в воспитании у учащихся ответственного отношения к учению, дисциплины, аккуратности, честности.

Проверка побуждает школьников более серьезно и регулярно контролировать себя при выполнении заданий. Она является условием воспитания твердой воли, настойчивости, привычки к регулярному труду.

Выделение функции контроля подчеркивает его роль и значение в процессе обучения. В учебном процессе сами функции проявляются в разной степени и различных сочетаниях. Реализация выделенных функций на практике делает контроль более эффективным, а  также эффективней становится и сам учебный процесс. 

После завершения каждого этапа обучения и воспитания не­обходимо узнать, как он пройден, какие результаты достигнуты, насколько эффективным был процесс, что можно считать уже сделанным, а что придется совершенствовать повторно. Для вы­яснения этого используется диагностика. Как мы уже знаем, ди­агностика — это общий способ получения информации о проте­кании и результатах учебно-воспитательного процесса. Задачи школьной диагностики:

— анализ процессов и результатов развития школьников (готов­ность к школьному образованию, темпы созревания психических функций, достигнутых сдвигов);

— анализ процессов и результатов обучения (объем и глубина обученное, умение использовать накопленные знания, навыки, уровень сформированное основных приемов мышления, владе­ние способами творческой деятельности и др.);

— анализ процессов и достигнутых результатов воспитания (уро­вень воспитанности, глубина и сила нравственных убеждений, сформированность нравственного поведения и т. д.). Проверка и оценка достижений младших школьников является весьма существенной со­ставляющей процесса обучения в одной из важ­ных задач педагогической деятельности учите­ля. Этот компонент наряду с другими компо­нентами учебно-воспитательного процесса (со­держание, методы, средства, формы организа­ции) должен соответствовать современным тре­бованиям общества, педагогической и методи­ческой наукам, основным приоритетам и целям образования в первом звене школы.

Система контроля и оценки позволяет уста­новить персональную ответственность учителя и школы в целом за качество процесса обуче­ния. Результат деятельности учительского кол­лектива определяется прежде всего по глубине, прочности и систематизации знаний учащихся, уровню их воспитанности и развития.

Система контроля и оценки не может огра­ничиваться утилитарной целью - проверкой ус­воения знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она ставит более важную социальную задачу: развить у школьников умение проверять и контролиро­вать себя, критически оценивать свою деятель­ность, находить ошибки и пути их устранения.

Контроль в начальной школе име­ют несколько функций.

Социальная функция проявляется в тре­бованиях, предъявляемых обществом к уров­ню подготовки ребенка младшего школьного возраста. Образованность в данном случае ис­пользуется как широкое понятие, включающее в себя возрастной уровень развития, воспита­ния и осведомленности школьника, сформиро­ванное его познавательной, эмоциональной и волевой сфер личности.

В ходе контроля проверяется соответствие до­стигнутых учащимися знаний-умений-навыков установленным государством эталоном (стандар­там), а оценка выражает реакцию на степень и ка­чество этого соответствия (отлично, хорошо, удовлетворительно, плохо). Таким образом, в ко­нечном счете система контроля и оценки для учи­теля становится инструментом оповещения обще­ственности (учеников класса, учителей, родите­лей и др.) и государства о состоянии и проблемах образования в данном обществе и на данном эта­пе его развития. Это дает основания для прогнози­рования направлений развития образования в бли­жайшей и отдаленной перспективах, внесения не­обходимых корректировок в систему образования подрастающего поколения, оказания необходи­мой помощи как ученику, так и учителю.

Образовательная функция определяет результат сравнения ожидаемого эффекта обу­чения с действительным. Со стороны учителя осуществляется констатация качества усвоения учащимися учебного материала: полнота и

осознанность знаний, умение применять полу­ченные знания в нестандартных ситуациях, умение выбирать наиболее целесообразные средства для выполнения учебной задачи; ус­танавливается динамика успеваемости, сформированность (несформированность) качеств личности, необходимых как для школьной жизни, так и вне ее, степень развития основ­ных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение); появляется возмож­ность выявить проблемные области в работе, зафиксировать удачные методы и приемы, про­анализировать, какое содержание обучения це­лесообразно расширить, а какое исключить из учебной программы.

Со стороны ученика устанавливается, како­вы конкретные результаты его учебной дея­тельности; что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении, углублении; ка­кие стороны учебной деятельности сформиро­ваны, а какие необходимо сформировать.

Воспитательная функция выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной само­оценки учащихся и тревожности.

Правильно организованный контроль и оценка снимают у школьников страх перед контрольными работами, снижают уровень тревожности, формируют правильные целевые установки, ориентируют на самостоятель­ность, активность и самоконтроль.[2, с.54]

Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки (включая и отметки) созда­ет определенный эмоциональный фон и вызывает соответствующую эмоциональную реакцию уче­ника. Действительно, оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и огорчить, записать в раз­ряд "отстающих", усугубить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками.[6, с. 87]

Реализация этой важнейшей функции при проверке результатов обучения заключается в том, что эмоциональная реакция учителя долж­на соответствовать эмоциональной реакции школьника (радоваться вместе с ним, огорчать­ся вместе с ним) и ориентировать его на успех, выражать уверенность в том, что данные ре­зультаты мот быть изменены к лучшему. Это положение соотносится с одним из главных за­конов педагогики начального обучения - млад­ший школьник должен учиться на успехе. Ситу­ация успеха и эмоционального благополучия - предпосылки того, что ученик спокойно примет оценку учителя, проанализирует вместе с ним ошибки и наметит пути их устранения.

Информационная функция является ос­новой диагноза планирования и прогнозирова­ния. Главная ее особенность - возможность проанализировать причины неудачных резуль­татов и наметить конкретные пути улучшения учебного процесса как со стороны ведущего этот процесс, так и со стороны ведомого.

Функция управления очень важна для развития самоконтроля школьника, его умения анализировать и правильно оценивать свою деятельность, адекватно принимать оценку пе­дагога. Учителю функция управления помога­ет выявить пробелы и недостатки в организа­ции педагогического процесса, ошибки в сво­ей деятельности ("что я делаю не так...", "что нужно сделать, чтобы...") и осуществить кор­ректировку учебно-воспитательного процесса.[6,с.65]. Таким образом устанавливается обратная связь между педагогом и обучающимися.

Страницы: 1, 2, 3