Реферат: Преподавание фонетики

1.  образцовое чтение

2.  фонетическая отработка

3.  интонационная отработка

4.  инсценирование диалога

Ознакомление учащихся с основными ритмико-интонационными моделями осуществляется в процессе овладения ими речевыми образцами, которые одновременно являются и структурными типами предложений. Основные трудности  представляют членение предложения на ритмико-интонационные группы (совпадающие с синтаг­мами) и правильное их звуковое оформление — слитное произнесение на одном выдохе, без пауз, с одним ударением и одновременным повышением/понижением тона, а также произнесение предложения как единого целого.

При работе над ритмико-интонационными моделями особенно ярко проявляется единство имитации и объяснения как способов введения нового материала. Объяснения преподавателя, которые должны носить характер практических указаний, могут строиться и дедуктивно, и индуктивно. В первом случае он отчетливо произносит ряд однотипных примеров, поясняя особенности ударения, мелодики и т. д.; во втором — он также произносит ряд однотипных приме­ров, но заставляет учащихся самих прийти к нужному обобщению (правилу) путем наводящих вопросов. Индуктивный путь более эффективен (хотя и требует больше вре­мени), особенно в начале обучения, так как он обеспечивает лучшее запечатление услышанных образцов и развивает слух учащихся, привлекая их внимание к тем сторонам звучащей речи, которые в противном случае могли бы ос­таться и незамеченными, несмотря на предварительное упоминание о них. Следует помнить, что управление голо­сом (при сохранении правильности отдельных звуков) для многих учащихся задача очень трудная, и качество воспроизводимых образцов в значительной мере зависит от того, как они их услышат. С этой целью рекомендуется также использовать и доступные средства наглядности — движе­нием руки показывать изменение тона, отстукивать ритм и т. д.

Задачей поддержания интонационных навыков на должном уровне предъявляются высокие требования к речи учителя. Вообще и к ее интонационному облику в частности. Речь учителя в этом смысле должна быть безупречной, образцовой.

Обучение технике чтения вслух

 Постановка произношения обычно сочетается с обуче­нием учащихся так называемой технике (механизмам) чте­ния вслух — воспроизведению в звучащей речи текста, воспринимаемого зрительно, что требует знания принятых в изучаемом языке способов фиксации звукового языка.  Первой задачей обучения, поэтому является создание у учащихся прочных зрительных, слуховых и речедвигательных свя­зей, наличие которых позволяет воссоздавать правильную звуковую форму письменного текста.           

Однако чтение всегда направлено на понимание текста, поэтому не менее важно развить у учащихся умение объединять графические знаки в значимые единицы — слова, синтагмы, предложения. Наименьшей восприни­маемой единицей при чтении является слово, которое долж­но узнаваться сразу, а это возможно только при наличии его зрительного образа в долговременной памяти учащегося Накопление зрительных образов изучаемой лексики и развитие умения объединять их в смысловые единицы более крупного порядка является второй задачей обучения тех­нике чтения вслух.

Если первая задача решается преимущественно на на­чальной ступени, то вторая сохраняет свою актуальность до конца обучения. Зрительные ощущения — на данный момент всякого чтения — могут превратиться в зрительные образы только при наличии слуховых и речедвигательных (моторных) ощущений, а их правильность можно про­верить только в громкой речи; поэтому чтение вслух ос­тается важным средством обучения чтению в течение всего времени, пока учащиеся знакомятся с новым языковым материалом.                       

Роль слухо-моторных образов в формировании  зри­тельных объясняет тесную связь обучения технике гром­кого чтения и произношению. В то же время зрительный образ является материальной опорой слухо-моторного и способствует лучшему его запоминанию.

Формирование зрнтельной, слуховой и речемоторной связи об­легчается, если у учащегося уже имеется слухо-моторный образ соответствующего слова, поэтому в школе принят принцип устного опережения, в соответствии с которым ознакомление со зрительным образом несколько отстает от ознакомления со слухо-моторным. Соблюдение этого принципа особенно важно в самом начале обучения, когда произносительные навыки учащихся находятся на стадии становления. Отставание при этом может быть различным по длительности — от одного урока до нескольких недель в зависимости от того, как построена начальная ступень. На средней ступени разрыв во времени сокра­щается до одного урока или даже части урока, а в стар­ших классах ознакомление с новым словом носит комплекс­ный характер, причем исходным может быть как слухо-моторный, так и зрительный образ.

Чтение всегда имеет своей целью понимание читаемого, техника чтения — это лишь средство понимания, и ее несколько изолированное рассмотрение в данном параграфе связано с выделением объектов работы в этом направлении. В учебном процессе такого разделения не должно быть.

Работа над техникой чтения начинается с формирова­ния у учащихся графемно-фонемных связей (графема пред­ставляет собой материализованную в письменной форме Языка фонему). Возникающие при этом трудности обуслов­лены расхождением между системами этих связей в родном и иностранном языках, с одной стороны, и между звуковой и графической системами самого иностран­ного языка, с другой стороны.

К числу первых можно отнести следующие:

1.     Новый алфавит, буквы которого можно разделить па три группы:

v а) совпадающие по начертанию с буквами родного русского языка — А, В, С, Е, Н, К, О, Р, Т и др.;

v б) частично совпадающие—Y, U и др.;

v  в) совершенно отличные— F, G, I, J, L, Q, V, W и др.

Совпадение на­чертания букв является в большинстве случаев источником трудностей, так как в иностранном языке они передают иные звуки (ср.: C=[k], B=[b], Р=[р] и т. д.), и сущест­вующая в русском языке связь «буква—звук» выступает как интерферирующая. Затруднения вызывает н тот факт, что совпадение не всегда распространяется на все варианты буквы: заглавные буквы могут совпадать, а их же строчные варианты — нет, или наоборот (ср.: Т и Т, но т и t и т. д.). Иначе говоря, овладение латинским алфавитом в значительной мере сопряжено с преодолением интерфе­рирующего влияния родного языка в области и графики, и звучания.

                      

2.     Наличие иных, по сравнению с русским языком, спо­собов передачи звуков буквами, а именно: использование буквосочетаний для изображения одного звука/например, англ. sh, th, ch, ea, ее, wh, ng, au; наличие (более частое, чем в рус­ском языке) «непроизносимых» букв, например, англ. немое е, u после q, k перед n —know, gh после i - high;  зависимость чтения гласных букв от типа слога в английском языке и т. д. Непривычным для учащнхся является частое несовпадение количества фонетических и орфогра­фических слогов в слове (англ. take, atmosphere).

Расхождения между графической и звуковой системами иностранного языка проявляются в отсутствии однозначной связи между буквой и звуком: одна и та же буква (или буквосочетание) часто служит для обозначения разных зву­ков (например, англ. c=[k] и [s]; а=[æ], [ei],[е] и т. д.), и, наоборот, один и тот тот же звук может переда­ваться различными буквами и буквосочетаниями (англ. [о:]=ог, au, оог; и т. д.)

Закономерности буквенно-звуковых соответствий получили название правил чтения, которые широко используются в практике преподавания. Трудность, однако, за­ключается в том, что, во-первых, не все закономерности могут быть обобщены в доступные для учащихся правила (особенно в английском языке). Во-вторых, на начальном этапе изучаются самые частотные в языке слова, чтение которых часто «отклоняется» от этих правил (Ср. англ. have, many, girl, give, put, friend и т. д.).    

 Учитывая изложенные трудности, в школе применяют так называемый аналитико-скнтетический метод обучения технике чтения: учащимся сообщаются определенные правила чтения, для их практического усвоения используется анализ слова (разложение его на слоги, установление буквенно-звуковых соответствий), после чего автоматизируется его целостное (синтетическое) восприятие.

Последовательность ознакомления с правилами определяется языковым материалом для развития устной речи. Правила даются только в том случае, если они распростра­няются на группу слов; единичные слова, даже читающиеся по Правилу, усваиваются как «исключения» — овладение их зрительными образами происходит по аналогии, с помо­щью буквеино-звукового анализа, путем многократного повторения. Приведение правил в определенную систему имеет место в более старших классах, когда у учащихся накопится достаточно большой словарь и когда перед ними возникает задача самостоятельно читать незна­комые слова. Окончательная систематизация правил осу­ществляется в старших классах.

Не меньшее внимание следует уделять чтению предложений и связных текстов. Предложения используются для обучения технической стороне чтения, которая непосред­ственно связана с пониманием читаемого. Объединение слов предложения в смысловые группы, расстановка ударений и интонационное оформление каждой из них, равно как и предложения в целом, являются и средством, и следствием понимания последнего, и обучение всем операциям осущест­вляется в неразрывном единстве. Правильное произнесение звуков и интонирование отдельных предложений при неокрепших навыках часто нарушаются при переходе к связ­ному тексту. Поэтому чтение связного текста вслух должно быть также объектом систематической целенаправленной  работы.

Формированию технических навыков чтения вслух и запечатлению зрительных образов в долговременной памяти учащихся служат все фонетические упражнения, выполняе­мые со зрительной опорой. В дополнение к ним можно также назвать чтение вслух

1.      однотипных (с точки зрения правила чтения) слов, организованных по принципу оппозиции, внешне схожих (например, англ. from — form, invent—invite)

2.       незнакомых, но читающихся по известному правилу (средние и старшие классы), слов, в которых одна и та же буква (буквосочетание) читается по-разному и, наоборот, в которых один н тот же звук передается разными буквами, и т. д.;

3.       группи­ровка/выписывание слов из списка, из текста по какому-ли­бо признаку;

4.       заполнение пропусков/дописывание слов не достающими буквами;

5.      чтение вслух

а) однотипных словосочетаний/синтагм,

б) постепенно расширяемого словосоче­тания (например, англ.: a book, an English book, an in­teresting Emglish book и т. д.) предложений, внешне схожих, но требующих различного интонационного оформ­ления,

г) предложений с постепенно наращиваемым коли­чеством элементов; деление предложения на синтагмы/ такты, ритмико-интонационные группу и последующее чте­ние их вслух и т. д.

Для ускорения процессов восприятия на начальном этапе обучения рекомендуется чтение слов/синтагм предложений по кар­точкам, предъявляемым учителем на одно мгновение, а также выполнение перечисленных выше упражнений с маг­нитофоном. Регулярно должна проводиться работа, осо­бенно в средних и старших классах, по ускорению чтения текстов/отрывков из текстов.

В заключение следует подчеркнуть, что, хотя чтению вслух в школе уделяется много внимания, оно является не целью, а лишь средством обучения. С одной сто­роны, оно выступает как эффективное упражнение для раз­вития произносительных навыков и устной речи учащихся, а с другой — представляет собой основу и первую ступень в работе по развитию техники чтениям про себя. Эти функ­ции чтения вслух и определяют его место в учебном про­цессе.                          

Пути преодоления интерференции слухопроизносительных навыков

Интерференция- это заимствованный из точных наук термин; в методике используется для обозначения отрицательного влияния родного языка при овладении иностранным в виде наложения навыков. Антоним – транспозиция, положительный перенос.

Большой интерес представляет собой природа этого явления, его психофизиологические основы и роль при обучении иностранным языкам в средней школе.

Интерференция объективно проявляется на фонетическом, лексическом, грамматическом, синтаксическом уровнях.

Что касается борьбы с интерференцией на фонетическом уровне, то здесь большие надежды возлагаются на ТСО. Однако опыт убеждает, что использование ТСО не дает полной гарантии устранения интерференции.

Рассмотрим некоторые из возможных  способов борьбы с интерференцией слухопроизносительных навыков.

Одним из условий снижений влияния является образцовое произношение учителя, которому в свою очередь необходимо систематически над ним работать. Вполне очевидно, что во временем даже хорошо поставленное произношение деформируется при отсутствии должных языковых условий и постоянном самоконтроле. Учитель становится менее требовательным к своей речи (в частности, к ее фонетической стороне) и все более терпимым к фонетическим отклонениям в речи учащихся. Это, безусловно, не может не сказаться на общем уровне слухопроизносительных навыков.

Главным средством борьбы с фонетической интерференцией являются специальные фонетически направленные упражнения, которые могут быть двух видов: а) в слушании; б) в воспроизведении. Обе группы тесно связаны между собой и одинаково важны как для слуховых, так и для произносительных навыков. Слушание всегда должно  сопровождаться заданием, концентрирующим произвольное внимание учащихся на определенной характеристике фонемы или интонемы.

Не допускать нагромождения трудностей, а, Упражнения в воспроизведении также направлены не формирование произносительных навыков. Эффективность этих упражнений значительно возрастет, если воспроизведению предшествует прослушивание образца независимо от того, тренируется ли новый материал или повторяется ранее изученный.

Однако не следует думать, что многократное повторение автоматически снимает интерферирующее влияние родного языка. Это следует делать систематически. И нельзя дать никаких советов или рекомендаций по поводу того, сколько раз нужно воспроизвести одну и ту же учебную фонетическую единицу в пределах одного урока или серии уроков, чтобы достичь желаемых результатов. Это может определить только сам учитель в каждом конкретном случае.

Доступным и достаточно эффективным способом борьбы с интерференцией является использование стихов, рифмовок, считалок, загадок. Подобранные на ту или иную фонетическую трудность, они способствуют разработке речевого аппарата учащихся, формированию прочности и гибкости навыка[4].

Однако прежде чем начинать бороться с интерференцией, необходимо попытаться ее предупреждать на различных ее уровнях. В той или иной мере это можно сделать за счет следующих факторов.

Ø Методически грамотно организовывать фонетическую отработку учебно-речевого материала.

Ø Недопустимость нагромождения трудностей, а, следовательно, и ошибок.

Ø Обращать внимание учеников на возможные трудности и помогать с ними справляться.

Ø Умело использовать транспозицию в обучении фонетическим навыкам.

Вспомним, что фонемы английского языка можно условно разделить на три группы[5]:

Ø фонемы, имеющие аналоги в родном (русском) языке;

Ø Фонемы, имеющие некоторое сходство с фонемами родного языка;

Ø Фонемы, отсутствующие в родном языке учащихся

В целях предупреждения интерферирующего влияния родного языка на фонетическом уровне при работе над фонемами первой и второй групп следует воспользоваться транспозицией - тогда не потребуется продолжительной фонетической отработки.

Работая над фонемами третьей группы, учителю следует учесть, что они представляют наибольшую трудность для учащихся. Следовательно, требуется усиленная тренировка. Необходимо помнить - в отрабатываемом речевом образце должна быть только одна фонетическая трудность.

Иногда целесообразна тренировка в отрыве от явления, которое провоцирует интерференцию. Это относится и внутриязыковой интерференции.

Таким образом, основной путь преодоления интерференции слухопроизносительных навыков заключается в систематической и целенаправленной тренировке на базе специальных упражнений в слушании и воспроизведении.

Страницы: 1, 2, 3, 4