Реферат: Преподавание фонетики

Выводы по теоретической части.

Условно можно выделить два основных этапа в обучении. На первом, начальном этапе происходит становление фонетических навыков. Ознакомление с новым материалом происходит при использовании аналитико - имитативного метода. Для того чтобы урок не был перегружен теорией, учащиеся получают задание просто копировать учителя, который при необходимости дает краткие и оригинальные правила- инструкции.

При тренировке фонетического материала, учащиеся постоянно консультируются с «эталоном». Работа включает в себя два типа упражнений: активное слушание образца и осознанную имитацию.

Естественной задачей среднего и старшего этапов становится поддержание приобретенных навыков, воспрепятствование их деавтоматизации, которая выражается во все более сильном проявлении интерференции. Для ее предупреждения необходимо наиболее полно использовать все возможные способы борьбы, одним из которых является, например, поддержание образцовой речи учителя.

 Сюда же можно отнести и специальные упражнения, как в слушании, так и в воспроизведении. Грамотно подобранные и систематически выполняемые, они могут стать надежными помощниками в борьбе с интерференцией.

Для облегчения восприятия нового материала была специально разработана методическая типология фонем. К первому типу относятся фонемы, схожие в русском и английском языках. Ко второму типу относятся фонемы на первый взгляд схожие с русскими, но на самом деле имеющие существенные отличия. При их воспроизведении особо сильно действует интерференция. Звуки этой группы считаются наиболее трудными. Третий тип представляет фонемы, не имеющие аналогов в родном языке. Звуки каждого типа вводятся на занятиях определенным образом.

Интонационные навыки также легко подвергаются деавтоматизации. Эффективным приемом обучения интонации является отрабатывание скороговорок, пословиц, стихотворений, которые необычной формой и интересным содержанием привлекают учащихся и повышают их мотивацию в обучении.

Практическая часть. Фонетические упражнения

Формирование устойчивых слухопроизносительных на­выков—длительный процесс, поэтому работа над произ­ношением должна иметь место не только на начальной, но и на всех последующих ступенях обучения.

По-моему мнению, разработка планов по фонетической части уроков не может иметь принципиальных различий для того или иного класса средней школы, так как обучение фонетике состоит всего из двух этапов. Первый этап приходится на первые 1-3 года обучения (в зависимости от типа школы, класса, количества отведенных часов, способностей учеников и т. д.). Здесь происходит формирование слухопроизносительных навыков. Следовательно, со 2-3 годов обучения начинается этап совершенствования фонетических навыков. Он длится до конца обучения. В данной практической части хотелось бы обратить внимание именно на вторую стадию.

 Упражнения, применяемые для закрепления навыков произношения, принято делить на две боль­шие группы: а) упражнения в слушании и б) упражнения в воспроизведении. Эти две группы тесно связаны друг с другом, и они обе необходимы для развития как слухо­вых, так и произносительных навыков.

 Упражнения в слушании. Количество видов собствен­но фонетических упражнений в слушании сравнительно невелико (совершенствование слуховых навыков осуществляется при выполнении упражнений в аудировании), и все они направ­лены преимущественно на развитие фонетического слуха и установление дифференциальных признаков  повторяемых (на средней и старшей ступенях) фонем  и интонем.

Слушание должно быть активным, поэтому оно всегда должно сопровождаться заданием, концентрирующим про­извольное внимание учащегося на определенной характе­ристике фонемы или ннтонемы.

Упражнения могут выполняться только на слух или с ис­пользованием графической опоры (печатного текста). В качестве примера первых упражнений можно привести следующие задания:

1.   прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку (сигнальную карточку, хлопните в ладоши), когда услышите звук [...]; (см.№1 в приложении)

2.    прослушайте предложение и скажите, сколько раз в нем встретился звук [...]; (см.№2)

3.    прослушайте предложения, поднимите руку, когда услышите вопросительное (повествовательное, повелительное и т. д.) предложение; (см.№3)

4.    прослушайте предложения и определите, сколько в каждом синтагм (тактов, ударений); (см.№4) и т. п.

     Упражнения, выполняемые с графической опорой, могут иметь следующий вид:

1.  в ряду слов (словосочетаний, предложений) подчерк­ните то, которое произносит учитель/диктор, из каждого ряда произносится только одно слово/предложение; (см.№5)

2.   под­черкните в предложении/тексте слова, на которые падает ударение в речи учителя/диктора; (см.№4). Хорошо выполнять это упражнение после того как предложения будут прослушаны без опоры.

3.   обозначьте черточками паузы в предложениях/тексте, которые вы слышите; (см.№4)

4.   под­черкните слова, на которых голос учителя/диктора повы­шается; (см.№4) и др.

Как видно из приведенных примеров, многие упражне­ния могут выполняться с магнитофоном. Преимущество использования магнитофона заключается в том, что с его помощью можно регулировать темп работы; тем самым вос­производятся естественные условия восприятия звучащей речи (по мнению большинства методистов, все записи с са­мого начала должны даваться в нормальном темпе устной речи). Приучая учащихся к  одномоментному узнаванию языковых единиц, магнитофон в то же время дает возможность повторить упражнение столько раз, сколько необходимо для его безошибочного выполнения.

Следует, однако, помнить, что каждый новый вид зада­ния сначала выполняется на основе восприятия речи учи­теля, и лишь после того, как учащиеся успешно справят­ся с ним, можно переходить к аналогичным упражнениям с использованием фонограмм.

б) Упражнения в воспроизведении. Эффективность этой группы упражнений, направленных на формирование соб­ственно произносительных навыков учащихся, значительно возрастает, если воспроизведению предшествует прослуши­вание образца, независимо от того, тренируется ли новый материал или повторяется ранее изученный.

Материалом этих упражнений служат отдельные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Он может быть организован по принципу аналогий (все примеры содержат один и тот же признак), по принципу оппозиции (примеры подобраны так, что в них противопоставляется какой-либо признак), либо дан в произвольной последо­вательности. В первых двух случаях упражнения выпол­няют тренировочную функцию, в последнем — преимущест­венно контрольную (и в этом случае образец для предвари­тельного прослушивания отсутствует). Примеры заданий, выполняемых на слух (без опоры на печеный текст).

1.    произнесите звуки (слоги/слова/сочетания), обращая внимание на ... (указывается признак) вслед за учителем/диктором; (см.№6)

2.     припомните слова, содержащие звук [...] и др.

Эти же упражнения могут выполняться и со зрительной опорой. Кроме того, можно назвать следующие:  

1.  расставьте в предложениях ударения/паузы и прочтите их вслух;

2.   прочтите вслух предложения, меняя интонацию (логические ударения);

3.   прочтите по подстановочной таб­лице несколько предложений, сохраняя в них единый ритмический и интонационный рисунок; и т. п.      

Помимо специальных упражнений для постановки, под­держания и совершенствования произношения, учащихся широко используются заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, стихотворений (см.№7), диалогов, отрывков из прозы и чтение вслух отрывков из текстов, изучаемых по учебнику. Хотя оговорюсь, что это не обязательно должно быть заучивание наизусть. Иногда достаточно просто оттренировать, например, стихотворение, глядя в текст. Эти виды работы преследуют две цели: добиться, во-первых, максимальной правильности произношения и, во-вторых, — его беглости. Соответственно и различают две стадии работы. На первой текст разучивается под ру­ководством учителя и в языковой лаборатории (с магнитофоном). В результате учащиеся получают оценку за правильность чтения. Только после этого наступает вторая стадия работы, направленная на ускорение чтения уже разученного диалога/стихотворения/отрывка из текста: от учащегося требуется не только правильное, но и беглое произношение. Учащемуся сообщается время, которое должно занимать чтение вслух соответствующего текста, и он тренируется либо самостоятельно, либо в лингафонном кабинете (где он читает текст вслух за диктором в паузах, строго ограниченных по длительности). Учащийся получает за чтение положительную оценку, если он укладывается в заданное время, сохраняя при этом правильное произно­шение.

После этого соответствующий диалог/отрывок или сти­хотворение задаются для выучивания наизусть, если же материал предназначался только для чтения вслух, то ра­бота считается законченной.

Чтение вслух и заучивание наизусть дадут ощутимые результаты только в том случае, если при этом каждый раз достигается максимально правильное произношение. Поэтому рекомендуется подбирать небольшие отрывки (до 10—12 строчек), работа с которыми должна обязательно проходить обе стадии.

Перечисленные выше и аналогичные им упражнения ис­пользуются на всех ступенях обучения, хотя их  назначение при этом несколько различно: на начальной ступени их целью является формирование слухопроизносительных на­выков учащихся, и потому их удельный вес среди других упражнений довольно значителен; на средней и старшей ступенях они направлены на поддержание и совершенствова­ние указанных навыков, а также на предупреждение оши­бок. Поэтому их следует выполнять при овладении новым языковым материалом, перед соответствующими упражне­ниями в устной речи и перед чтением текстов. С теми же целями в начале каждого урока рекомендуется проводить так называемые фонетические зарядки, в которые учитель включает наиболее трудный в фонетическом отношении материал из предстоящего урока: ту или иную ритмико-интонациоинную модель, группу звуков и т. д. Зарядка может включать одно-два задания приведенных выше ви­дов, которые выполняются учащимися и хором, и по оче­реди.

Контроль слухопроизносительных навыков осущест­вляется при выполнении учащимися речевых упражнений — в аудировании и при неподготовленном заранее говоре­нии или чтении вслух, так как только в этом случае можно объективно судить о степени практического владения ими.

При оценке правильности речи учащегося следует раз­личать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла вы­сказывания; вторые — искажают содержание высказыва­ния и тем самым делают речь непонятной для собеседника.  В соответствии с принятой аппроксимацией наличие ошибок первого вида допускается в речи учащегося и при оценке ответа во внимание не принимается, фонологические же ошибки, расцениваются как нарушение правильности речи.

Выводы по практической части.

Обучение фонетике состоит, в основном, из двух этапов, на которых произносительные навыки соответственно формируются и совершенствуются.   Все упражнения можно классифицировать по двум большим тесно связанным между собой группам. В самом начале обучения используются упражнения в слушании. Они направлены на развитие фонетического слуха. Для выполнения такого вида упражнений иногда могут использоваться графические опоры. Большим плюсом в обучении могут считаться ТСО, в частности, магнитофон. Однако, необходимо держать в памяти, что каждый новый вид заданий сначала выполняется только с речи учителя.

Упражнения в воспроизведени направлены на формирование собственно произносительных навыков. Материалом этих упражнений могут служить звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Задания могут выполняться как со зрительной опорой, так и без нее.

Особенно эффективными для постановки, подержания и совершенствования произношения учащихся можно считать разучивание скороговорок, рифмовок, стихотворений.

Очевидно, что необходимо осуществлять контроль над выполнением упражнений. При оценке речи различают фонетические и фонологические ошибки. При оценке ответа во внимание принимаются только ошибки второго вида.

При условии выполнения всех вышеперечисленных упражнений и систематическом контроле работу над слухопроизносительными навыками можно будет считать результативной.

Заключение.

Значение слухопроизносительных навыков для речевой деятельности не ставит под сомнение ни один специалист, так как обучение произношению подчинено собственно развитию речевой деятельности. Недостаточное овладение ими ведет к нарушению коммуникации, хотя к некоторым явлениям и допустим аппроксимированный подход. В настоящее время себя оправдал метод постепенного и непрерывного овладения слухопроизносительными навыками и их обязательное дальнейшее совершенствование.

Выделяют два этапа в обучении слухопроизносительным навыкам. Первый, или начальный этап, ориентирован на формирование навыков. В работу включены упражнения в активном слушании образца и осознанной имитации.

Для второго этапа характерно поддержание приобретенных навыков и воспрепятствование их деавтоматизации. Здесь вполне целесообразно использовать упражнения, как в слушании, так и в воспроизведении для развития не только слуховых, но и произносительных навыков.

При выполнении упражнений целесообразно использовать ТСО, хотя при этом крайне необходим контроль учителя, который координирует работу учащихся, исправляет возникающие неизбежные ошибки и способствует повышению мотивации детей при изучении иностранного языка.

Приложение

№1

Прослушивая ряд звуков; подайте сигнал, услышав звук [æ].

[a:-i-u:-e-Ο-I:-e-æ]

№2

Определите, сколько раз во фразе встретился звук [z].

He is as clever as his father is.

№3

I do know him!

Do you really know her?

Learn the rule!

You want to eat?

№4

Определите количество ударений в предложении

The story says that about 200 years ago there lived in Ireland, a country not far from England, a man James Daly by name.

№5

Из каждой пары слов подчеркните то, которое произносит учитель/диктор.

Stay- stayed              beg- begged

Rate-rated                skim- skimmed

№6

Произнесите слова, обращая внимание на долготу/краткость звуков.

Barn- bun                 card- cud

Darn- done                bard- bud

Calm- come                laugh- luff

Charm- chum               march- much

№7

Потренируйте произношение скороговорок, рифмовок, стихотворений.

    Swan swam over the sea

    Swim, swan, swim;

    Swan swam back again,

    Well swum, swan!

    Doctor Foster went to Gloucester

    In a shower of rain;

    He stepped in a puddle,

    Right up to his middle,

    And never went there again.

№8

Закончите стишок подходящими словами.

Goat, Goat, give me your…!

Bat, Bat, sit down on my…!

Geese, Geese, have you any…?

Boys, boys, give us your…!

Lily, Lily, don’t be…!

Cock, cock, look at the…!

Snake, Snake, come out of the…!

Quail, Quail, where is your…?

Mouse, Mouse, where is your…?

Mice, Mice, bring us some…!

 

The fox and the lock

(a lullaby)

“Cock-a doodle-do!” crows the cock.

Granny yawns: “It is two o’clock!”

Baby sleeps. The night is long.

Granny starts to sing a song:

“In a shed there is an ox,

Round the shed there walks a fox.

On the door he sees a lock,

He cannot enter-what a shock!

Fox is hungry; fox is cross,

Fox is really at a loss.

Foxy hears and smells the cock,

But he cannot break the lock.

Baby sleeps. The night is long.

Granny, rocking, sings a song.

Список используемой литературы

1.  Миролюбова А.А., Рахманова И.В., Цетлин В.С. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе, М.,1987.-576с.

2.  Гез И.И, Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе, М.,1982.-412с.

3.  Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранных языках, М.,1978.-471с.

4.  Барышников Н.В. Обучение французскому языку в средней школе: вопросы и ответы, М.,1992-238с.

5.  Акулина Е.В. Проблема языковой интерференции при обучении фонетике немецкого языка// Иностранный язык в школе- 2001-№5.-стр.94-97.

6.  Скультэ В.И. Английский язык для детей,  СПб, 1992.-302с.

7.  Демина Т.С. Фразеология пословиц  и поговорок, М.,2001.-249с.

8.  Аракин В.Д. Практический курс английского языка, 1 курс, М.,1998.-535с.

9.  Merkulova Y.M. English for university students. Introduction to phonetics, SPb, 2001.-174с.

[1] Письменный язык возник как фиксация звучащей речи, и с этой точки зрения он вторичен по отношению к звуковому языку.

[2] А. Н. Соколов, Внутренняя речь при изучении иностранного языка, «Вопросы психологии», М., 1960, №5.

[3] Н. И. Жинкин, Механизмы речи, стр .70

[4] материал по теме можно также найти в кн.: Береговская Э.М. Поэзия вокруг нас.- М., 1992

[5] речь идет о методической типологии фонем; деление фонем на три группы условно и упрощено, некоторые методисты имеют иную точку зрения по этому вопросу