Дипломная работа: Формирование знаний и умений учащихся пятого класса
Так, если в начальном обучении более динамично происходит формирование умений и навыков устной речи, то в пятом классе постепенно соотношение устных и письменных видов речи приходит в равновесие. Чтение начинает становиться источником информации для устно-речевого общения и способом обогащения языковых средств учащихся. Письменная речь также становится подлинно коммуникативным умением: дети заполняют таблицы, расписания, анкеты, пишут письма, объявления, плакаты.
На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что коммуникативная методика является возможностью сбалансированного обучения устным (говорение и понимание на слух) и письменным (чтение и письмо) формам общения. В том числе разным формам устно-речевого общения (монологическая, диалогическая и полилогическая речь), а также разным стратегиям чтения (с пониманием основного содержания, с полным пониманием прочитанного, с извлечением нужной или интересующей информации).
Но особая роль на уроке, конечно же, отведена учителю, и его умению тонко чувствовать: каким должен быть деловой язык в зависимости от характера учебного материала. Например, в средней и начальной школе объяснение нового грамматического материала осуществляется обычно на родном языке, а управление игровыми формами и методами учебной работы - на иностранном.
Вместе с тем «сам способ обращения учителя с учеником зависит не только от специфики содержания урока, но и от позиции самого учителя. Это может быть позиция манипулятора, но может быть и позиция учителя-актуализатора, склонного к полноценному межличностному диалогу» (17, с. 103). Поэтому, по нашему мнению, каждый педагог сам выбирает тот способ общения на уроке, какой, по его мнению, является наиболее эффективным, но, не забывая при этом, что ученик, соприкасаясь с методами преподавания, оказывается самым главным его объектом.
Поэтому именно нерасторжимость форм и методов обучения нашли свое отражение в понятии «дидактический прием», что чаще конкретизируется в виде коммуникативного приема, а также его разновидностей: коммуникативное упражнение и коммуникативная игра.
Остановимся подробнее на данных приемах, так как считаем, что именно эти приемы наиболее эффективны при формировании знаний и умений по обогащению английского вокабуляра учащихся пятого класса.
Рассмотрим такое понятие как «упражнение» с различных точек зрения. В психологии «упражнение» понимается как «многократное выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и их корректировку» (23, с. 78); в дидактике - «тренировка, то есть регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо способом деятельности» (40, с. 145); в методике обучения - «учебные действия, направленные на формирование и совершенствование речевых умений и навыков, и составляющие главную часть учебной работы на уроке» (25, с. 78).
Упражнение играет доминирующую роль в учебно-воспитательном процессе. Поэтому, все методы и приемы, используемые учителем, должны быть материализованы в упражнении, в практике пользования иностранным языком как средством общения. Какой бы не был тип урока, какому бы виду речевой деятельности не обучали, главной составной частью структуры любого урока остается упражнение в широком понимании этого термина.
Отсутствие упражнений, по нашему мнению, делают урок иностранного языка неэффективным, притупляют интерес учеников к этому учебному предмету.
Напротив, превалирование различных упражнений на уроке создает необходимые условия для непрерывной практики в иноязычной деятельности учеников.
Мы проанализировали наиболее часто применяемые упражнения, направленные на овладение иностранным языком. Данный анализ выявил в них наличие:
· Целей (усвоить, овладеть, сформировать, совершенствовать);
· Содержания, то есть того, что усваивается, что формируется;
· Реальных учебных действий как реализации форм, методов и приемов учебной работы с языковым и речевым материалом;
· Учета условий, то есть осознания учеником цели учебных действий;
· Контроля и самоконтроля, то есть сличения выполняемого учебного действия с образцом, эталоном, а так же внесения коррекций, поправок.
Нетрудно заметить, что представленная выше структура упражнения полностью воспроизводит дидактическую структуру процесса обучения, поскольку является подлинной и самой конкретной единицей этого процесса.
Давая характеристику коммуникативному упражнению, М.С. Ильин выделяет три компонента в составе упражнения (25, с.80):
1. Коммуникативное задание (план преподавания);
2. Решение коммуникативной задачи (план учения);
3. Контроль и самоконтроль.
В системе упражнений, развивающих любой вид речевой деятельности, выделяются две подсистемы - подготовительные упражнения и речевые упражнения. С помощью подготовительных упражнений усваивается форма и значение лексических единиц. А при выполнении речевых упражнений происходит активная переработка воспринимаемой информации или порождение собственной речи.
В отличие от упражнений, коммуникативная игра обладает высокой степенью наглядности и позволяет активизировать изучаемый языковой материал в речевых ситуациях, моделирующих и имитирующих реальный процесс общения.
При помощи игры учитель может сконцентрировать внимание участников на содержании. Ведь учащиеся реагируют на языковое содержание определенным образом: они могут быть довольны, рассержены, заинтригованы или удивлены. Языковое содержание для них значимо, а, следовательно, лучше запоминается. Желание учащихся общаться необходимо достигать путем создания преподавателем ситуаций, в которых язык необходим и имеет смысл, что воодушевляет учащихся, поддерживает их интерес и работоспособность. При этом качество языковой практики повышается, так как учащиеся используют языковую форму не механически, а осмысленно, тренируя все виды навыков и умений (чтение, письмо, аудирование, говорение).
Так как коммуникативная игра носит обучающий характер, то, следовательно, она должна соответствовать учебным целям и задачам. Целенаправленность учебной коммуникативной игры предполагает использование знаний, умений и навыков, которые необходимо развить, активизировать, закрепить или проконтролировать у учащихся.
Как и всякая другая, учебная коммуникативная игра в методическом плане представляет собой учебное задание, которая подразделяется на три более мелкие задачи: лингвистическую, коммуникативную, деятельную. Успех решения лингвистической задачи связан со знанием языкового материала (лексики, грамматики, стилистики) и умением использовать его в речевой деятельности. Данная задача превращается в задачу коммуникативную, так как происходит обмен информацией в процессе общения; а затем в задачу сотрудничества участников коммуникации, который завершается достижением конкретного результата: получением необходимой информации, созданием совместного плана, проекта, чертежа или заполнением таблицы.
Коммуникативная задача заключается в обмене информацией между участниками игры в процессе совместной деятельности речевых партнеров. При этом используются разные формы работы (индивидуальные, парные, групповые, коллективные) как способы подготовки к условиям реального общения. Важно отметить и тот факт, что индивидуальные способности детей могут успешно развиваться и в коллективных формах обучения.
Так, коллективное (групповое) решение коммуникативных задач способствует взаимной поддержке. Учащиеся в процессе многократного коллективного обсуждения проблем на английском языке приходят к совместному решению, которое чаще всего им предлагается зафиксировать в письменном или графическом виде. Затем команда, либо отстаивает и аргументирует свою коллективную позицию, либо вносит вклад в решение коммуникативной задачи более крупного масштаба. При этом не исключается возможность высказывания своего индивидуального суждения, непохожего на мнение других учащихся. Таким образом, учащиеся получают возможность: обогатить свой личный опыт, поделиться собственным подготовленным или неподготовленным высказыванием по данной проблеме.
Сразу после проведения упражнения или игры, по нашему мнению, учителю необходимо оценить вклад каждого ученика в ее подготовку и проведение; выразительность их ролевого поведения и лишь в последнюю очередь - правильность их иноязычных высказываний. При этом, необходимо отмечать положительные стороны проведенных приемов обучения коллективно, а явные недостатки ролевого поведения и другие негативные моменты лучше обсудить с учеником индивидуально. В таких случаях дети обычно высоко оценивают деликатность учителя.
Анализ приемов формирования знаний и умений по обогащению английского вокабуляра с применением коммуникативного подхода послужил базой для разработки комплекса упражнений и учебных игр, который схематично изображен на таблице Т. 1.1.
Таблица 1.1 Комплекс упражнений и учебных игр для формирования знаний и умений по обогащению английского вокабуляра
| Коммуникативный | Поведенческий |
В Полилог Диалог Монолог |
||
| Речевой | Говорение |
Б Диалог Предложе ние |
||
| Языковый | Лексика |
А Предложе ние Слово |
||
|
материал Способ отработки |
Индивидуальный | Парный | Групповой | |
ОтрабатываемыйПри этом мы помнили, что если создавать систему или комплекс упражнений, то необходимо учитывать порядок «нарастания языковых и операционных трудностей, вид речевой деятельности, цель усвоения» (29, с. 213).
Данное схематическое изображение комплекса упражнений показывает:
1.Уровень упражнений должен быть возрастающий по трудности;
2.Форма выполнения упражнений может быть любая: индивидуальная, парная или групповая;
3.Подлежащий усвоению материал, соответствующий уровню упражнения и форме его выполнения;
4.Условия перехода внутри комплекса:
группа А - группа Б - группа В.
Это, однако, не значит, что указанный путь во всех случаях является единственным возможным. Оптимальная последовательность выполнения упражнений внутри комплекса зависит от уровня языковой подготовки учащегося, его индивидуальных особенностей.
Более того в отдельных случаях, возможны и даже необходимы возвратные движения, например, от группы Б к группе А (например, если в ходе заранее подготовленного диалога по теме обнаруживается недостаточная сформированность вокабуляра). Однако при любых отклонениях от поступательного движения внутри комплекса упражнений его схематичное изображение может служить ориентировочной основой для поэтапного овладения запланированными аспектами иноязычного общения, что предполагает как индивидуальную работу каждого ученика, так и активное сотрудничество учащихся друг с другом.
1.2 Исследование синонимии в современном английском языкознании
Сущность синонимии, синонимических отношений между словами издавна привлекала и привлекает внимание лингвистов, разрабатывающих проблемы семасиологии, «поскольку решение проблем синонимии тесно связано с антонимией и полисемией и ее изучение важно не только для семасиологии, но также и для лексикографии, литературоведения, методики преподавания языка» (22, с. 41).
В современной науке проблема определения синонимии трактуется неоднозначно. Рассмотрим некоторые основные подходы к решению рассматриваемой проблемы.
Одни исследователи исходят из общности значения слова, другие - из соотнесенности смыслового и предметно-логического начала в слове, третьи - из общности структурной модели употребления и одинаковой сочетаемости слов. Так или иначе, во всех определениях синонимии обнаруживается общий признак - семантическая общность словарных единиц.
Одна из точек зрения принадлежит Т.И. Арбековой. Автор дает такое определение синонимии: «Синонимия основывается на способности языковой системы иметь несколько слов для обозначения одного слова. И помогает отражению в языке разнообразных свойств объективного мира с использованием минимума языковых средств» (6, с.28).
Вторая точка зрения противостоит первой. Так Ч. Орилмор утверждал, что «Синонимические отношения не могут носить языкового характера, так как любая языковая форма закреплена за определенным значением и его изменение приведет к изменению значения слова» (39, с. 49).
Ссылаясь на Аристотеля, В.А. Паутынская дает такое определение синонимии: «Синонимия слов - категория стиля; стиль же всегда предполагает выбор между, по меньшей мере, двумя словами, совместимыми или несовместимыми, отсюда следует, что там, где нет оснований для выбора между словами, не может быть речи об их синонимии» (41, с. 54).
В.И. Кодухов дает такое определение: «синонимия представляет собой такую микросхему языка, которая характеризуется своими собственными отношениями, а также тем, что входит в качестве составной части в лексическую систему языка в целом» (30, с. 26).
На основании вышеизложенных точек зрения можно сделать вывод о том, что синонимия основывается на способности языковой системы иметь несколько слов для одного слова. И помогает отражению в языке разнообразных свойств объективного мира с использованием минимума языковых средств.
Синонимия проявляется на всех уровнях языка. Значит, синонимия может быть:
· Фразеологическая,
· Грамматическая,
· Словообразовательная,
· Лексическая.
Высказывалось мнение, что исторически существовали отношения синонимичности, но в процессе становления вокабуляра их значения разошлись, а, значит, исчезла их взаимозаменяемость, а вместе с ней и синонимичность.
Но, несмотря на существование большого числа исследований, посвященных синонимии, до сих пор нет единства взглядов в определении понятия синонимов.
Так, Т.И. Арбекова определяет синонимы как «одно-полевые категориально идентичные словарные единицы, совпадающие по объему в одном или нескольких словарных значениях» (6, с. 18).
Академик Ю.Д. Апресян считает, что «синонимы служат исключительно для выражения тончайших оттенков мысли и никогда не используются в целях перефразирования» (3, с. 171).
Т.И. Вилюман, подробно разбирая все признаки синонимии, приходит к выводу, что необходимыми и достаточными для признания слов синонимами является «наличие общих семантических и функциональных признаков у этих слов» (14, с. 159).
Автор книги для внеклассного чтения учащихся 8-10 классов «Рассказы о синонимах» В.И. Кодухов дает такое определение: «Синонимы - это слова не только с одинаковой предметной направленностью, но и близкие по своему значению; у них есть общее в самом значении слова, лексическом значении» (30, с.2 9).
Проанализировав данные концепции, мы пришли к выводу о том, что синонимы - это слова сходные по значению, но необязательно связанные предметной общностью. Это означает, что слова, указывающие в каком-то отдельном случае на один и тот же предмет, но имеющие разные объемы значения, синонимами не являются.
Так, например, один и тот же человек может быть одновременно архитектором, шахматистом и поэтом и может быть назван словами architect, chess-player, poet. Однако считать эти слова синонимами нельзя, так как они имеют разное словарное значение и объемы их значений не совпадают: не все поэты являются шахматистами и не все архитекторы являются поэтами.
