Курсовая работа: Изучение драмы в школе на примере пьесы А.Н. Островского "Гроза"

Как уже говорилось выше, действие драмы проявляется в характерах, вступающих в конфликт. Значит, анализируя дра­му, надо рассматривать развитие действия и раскрытие харак­теров в органическом единстве. Еще В. П. Острогорский пред­лагал учителю, разбирающему драматическое произведение, ставить перед учащимися следующие вопросы: Вполне ли согла­суются поступки людей с их характерами?.. Что побуждает героя действовать? Увлекает ли его идея или страсть? Какие препятствия встречает он? Находятся ли они в нем самом или вне его? 2

Целостный анализ драмы вслед за развитием ее действия обязывает исходить из этого коренного закона драматургиче­ского искусства. При этом нельзя забывать, что под действием понимаются не только поступки персонажей, но и проявление характера в подробностях поведения. Характеры в пьесе рас­крываются либо в борьбе за осуществление тех или иных це­лей, либо в осознании и переживании своего бытия. Весь во­прос в том, какое действие в данной драме выступает на пе­редний план. Учитывая это, преподаватель в процессе анализа драмы сосредоточивает внимание или на поступках героев дра­мы, или на подробностях их поведения. Так, в ходе анализа «Грозы» в центре внимания окажутся «волевые акты» персона­жей, в то время как при анализе «Вишневого сада» — «подроб­ное поведение» действующих лиц.

При анализе образов пьесы не следует ограничиваться толь­ко выяснением поступков действующих лиц. Надо обратить внимание учащихся на то, как персонаж осуществляет свои поступки. И встает перед учителем задача формирования и развития воссоздающего воображения учащихся.

Психофизическое поведение персонажа драматургического произведения — тем более при чтении пьесы, а не при воспри­ятии ее со сцены — трудно представить и осмыслить из-за от­сутствия в драме авторского комментария. Оно может вырисо­вываться лишь из диалога и скупых авторских ремарок. Поэто­му, приступая к анализу речи героя, следует помнить, что она характеризует действующее лицо своим причинно-следственным характером, своей содержательной, логико-смысловой стороной и формой, в какую это содержание воплотилось.

Приступая к разбору сцены-диалога, прежде всего следует поставить перед учащимися вопрос: В какой обстановке и по­чему возник и ведется этот диалог? Тут определенную помощь окажут авторские ремарки, и, значит, нужно уделить должное внимание их рассмотрению, выяснить, насколько они вооружи­ли учащихся.

Если авторские ремарки, как это зачастую бывает, не дают учащимся достаточной опоры для работы воссоздающего вооб­ражения, придется дать ряд дополнительных материалов: то эскизы декораций (например, к «Грозе» Б. Кустодиева), то ав­торские пояснения (скажем, в письмах Чехова к Станиславско­му о декорациях II акта «Вишневого сада»), то использовать книги (главу «Хитров рынок» из очерков Вл. Гиляровского «Москва и москвичи», фотографии ночлежных домов из альбо­ма «Московский Художественный театр» — к пьесе «На дне») и т. п.

Не следует упускать и возможностей, заложенных подчас в самом произведении. Так, в «Вишневом саде», следует указать на то, какой предстает перед нами обстановка в речах самих участников происходящих событий (Гаев: Сад весь белый; Варя: Уже взошло солнце... Взгляните, мамочка, какие чу­десные деревья!.. какой воздух! Скворцы поют! и т. д.).

Понятно, что воспроизведение в воображении учащихся кон­кретной обстановки событий не является самоцелью, а способ­ствует раскрытию идейного содержания произведения.

Учитывая, что у школьников, как правило, отсутствуют зри­тельные представления о герое драматургического произведе­ния, а процесс понимания образа героя связан со зрительным представлением о нем, надо в процессе анализа произведения по ходу развития действия выяснить, что сообщает автор о внешнем облике героя, что говорят о внешности персонажа дру­гие действующие лица пьесы, что говорит о своей внешности сам герой, какие детали во внешнем облике героя указывают его происхождение и условия жизни, как те или другие черты личности выражаются в его внешности.

Но, конечно, главный материал — сами слова городничего, его монолог «Вот смотрите, смотрите, весь мир, все христиан­ство, как одурачен городничий...». Понимает ли он, что не Хле­стаков его одурачил, а он — сам себя? Ведь он «тридцать лет живет на службе; ни один подрядчик не мог провести, мошен­ников над мошенниками обманывал...».

Один ли городничий понимает, что одурачил сам себя— ведь и Ляпкин-Тяпкин, судья, восклицает: «Как же это, госпо­да? Как это в самом деле мы так оплошали?» Выходит, и чи­новники поняли это. Потому закономерна реплика городниче­го: «Чему смеетесь? Над собой смеетесь».

Одновременно с анализом психофизического состояния го­родничего, его поступков ведется словарная работа, без кото­рой невозможно понять его состояние. «Вон он теперь по всей дороге заливает колокольчиком! Разнесет по всему свету исто­рию. Мало того, что пойдешь в посмешище — найдется щелко­пер, бумагомарака, в комедию тебя вставит...»—тут нужен, помимо простого толкования неизвестных русских слов, и ком­ментарий историко-бытовых реалий, и разбор языковой идио­матики.

Особого комментария, очевидно, потребует и конец комедии, ибо учителю придется подвести итоги дискуссии о том, что означает сообщение о приезде настоящего «ревизора», которая, очевидно, возникнет в классе.

В своей принципиальной схеме анализ диалога должен ох­ватить следующие вопросы: В какой обстановке начался и ве­дется диалог? Каковы его причины? Каково содержание диало­га? Какие черты героев раскрываются в нем? Как ведут себя герои в продолжение диалога?

Нельзя рассчитывать, что у учащихся сложится полное пред­ставление о пьесе и ее героях в результате проведенного в классе текстуального анализа. Необходима последующая рабо­та — синтез материалов, накопленных в процессе целостного анализа, например, обобщение наблюдений над образами ге­роев.

Эта работа в каждом конкретном случае носит специфиче­ский характер, но можно указать и ряд общих вопросов, кото­рые выясняются в обобщающей беседе о персонаже: Какова роль данного героя в общем потоке событий драмы? Каким внешне представляется этот герой? В каких сценах он наибо­лее выразительно и полно себя раскрывает? Известна ли нам его предыстория и как мы о ней узнаем? Какие мысли, взгля­ды, черты характера обнаруживает герой в диалогах и с кем ведет эти диалоги? Как характеризует героя его отношение к другим действующим лицам? Каков идейный смысл образа.

Необходимо определить подлинный конфликт, лежащий в основе драматургического произведения, чтобы у учащихся не создались ошибочные представления о нем. Так, им может показаться, например, что в пьесе Горького «На дне» конфликт — в столкновении интересов Наташи и Пепла, с одной стороны, и четы Костылевых — с другой. Между тем если б это было так, пьеса завершалась бы в третьем акте и четвертый был бы просто лишним. А конфликт пьесы — в столкновении мировоз­зрений, и исчезновение Луки, тоже в третьем акте, только под­черкивает продолжение духовной борьбы, борьбы со «спа­сительной» ложью, которая завершается в четвертом акте жиз­ненной проверкой «утешительства», крахом этой «философии», выявлением бесплодности и вредности распространяемых Лукой иллюзий.

Выявляя основной конфликт пьесы, учитель показывает уче­никам, что в существе этого конфликта выражается мировоз­зрение автора.

1.4.Завершающие уроки

Заключать изучение драматургических произведений необ­ходимо посещением театра, просмотром фильма или школь­ного спектакля.

Обсуждение спектакля потребует привлечения сценической истории изучаемого произведения и некоторых сведений из истории русского театра. О необходимости знакомить учащих­ся с важнейшими фактами из истории русского театра писали в своих работах мето­дисты. Сообщать эти сведения лучше всего в лекциях, пред­варяющих и заключающих изучение драматургических про­изведений.

 Беседа о про­смотренном спектакле переходит в рассказ учителя о сцениче­ской судьбе пьесы. Незачем излагать всю сценическую историю от постановки «Вишневого сада» во МХАТе до его постановки в «Современнике», важно показать, как различное сценическое интерпретирование может углубить авторский замысел или, наоборот, повредить ему. Следует отметить, как разнятся теа­тральные трактовки одной и той же пьесы в разное время, как зависят они от задач интерпретаторов.

Хорошо познакомить учащихся с постановкой произведений русской драматургии на сцене, с историей жиз­ни этого произведения в театре, с влиянием, ко­торое творчество русского драматурга оказывало на формиро­вание и становление драматургии.

Подводя беседу о просмотренном спектакле, учитель пред­ложит ученикам примерно такие вопросы: Насколько внешность исполнителей ролей соответствует вашему зрительному пред­ставлению о героях? В каких сценах наиболее полно и ярко раскрывают актеры главные черты героев? Какими средствами внешней выразительности актеры обращают наше внимание на эти черты? Какую роль сыграли музыка, декорации и свет в раскрытии замысла произведения? С чем в спектакле мы не можем согласиться? И др.

Таким образом, методы и приемы работы, применяемые при изучении драматургических произведений, не разнятся от методов и приемов, применяемых при анализе эпических и ли­рических произведений, но соотношение их несколько иное. В связи с этим необходимо рассмотреть на конкретных при­мерах, как варьируются методы и приемы работы, используе­мые при изучении драматургических произведений, в зависи­мости от особенностей восприятия их, целей и задач изучения.

1.5.Вопросы теории литературы

Приступая к изучению драматических произведения  учащиеся располагают не­которыми знаниями по теории литературы. Они знако­мились с такими понятиями, как образ и образное отра­жение жизни в художественном произведении, идея и ее воплощение в системе образов, композиция и сюжет ли­тературного произведения. Естественно, что эти знания еще неустойчивы. Их следует постоянно закреплять, уг­лублять, расширяя одновременно круг новых теоретико-литературных понятий.

«Тип» и «типическое отражение жизни» самые сложные и в то же время очень важные понятия, от пра­вильного усвоения которых зависит успешное изучение всех последующих художественных произведений, преду­смотренных программой старших классов.

Впервые ставя перед учащимися проблему типиче­ского характера, представляется целесообразным оста­новить их внимание главным образом только на общем и индивидуальном как диалектическом единстве типическо­го образа. Всестороннее и более глубокое рассмотрение этого вопроса должно осуществляться в процессе изуче­ния образов героев на последующих этапах историко-ли­тературного курса.

Чтобы учащиеся поняли отмеченные выше признаки типического характера, необходимо, во-первых, дать раз­вернутый комментарий к пьесе соотнести со­держание драмы с исторической действительностью. Этот вид работы знаком учащимся по «Слову о полку Игореве».

Во-вторых, показать своеобразие драматического ро­да, определить его отличительные признаки, иначе труд­но довести до учеников особенности приемов типизации героев пьесы.

«Пьеса не допускает столь свободного вмешательства автора, в пьесе его подсказывания зрителю исключаются. Действующие лица пьесы создаются исключительно и только их речами, то есть чисто речевым языком, а не описательным. Это очень важно понять...»Эта выдержка из статьи Горького «О пьесах» приво­дится вовсе не для того, чтобы учитель непременно про­читал ее в классе. Надо донести до учащихся мысли Горького, сравнив пьесу с эпическими произведениями, изученными в курсе литературного чтения (например, с «Песней о вещем Олеге» Пушкина).

Закономерности построения драматического произве­дения могут быть глубоко поняты учащимися только в процессе умело организованного анализа пьесы. Своеобразие жанра требует особой организации классной работы. Опыт показывает, что учащиеся с ин­тересом изучают пьесу в том случае, когда большая часть ее читается и комментируется в классе. При этом пояс­нения учителя не должны сводиться только к историче­скому и лингвистическому комментарию. В процессе чте­ния накапливается материал для характеристики дейст­вующих лиц, ведутся наблюдения за речью героев и ре­марками автора, анализируется сюжет и композиция пьесы.

Однако известно, что в драматическом жанре разви­тие действия приобретает особое значение как для рас­крытия характера героя, так и для раскрытия идейной проблематики пьесы. Поэтому, следуя за сюжетом, нуж­но выяснить, как тот или другой персонаж действует в соответствующей обстановке, как раскрывается его лич­ность в столкновении с другими действующими лицами, в речи и т. д.

При этом весьма важно, чтобы учащиеся сами про­слеживали построение пьесы. Ведь они уже знают, что такое композиция художественного произведения и каково ее значение в раскрытии идейного замысла писате­ля. Правда, они имеют очень смутное представление о композиции именно драматического произведения. Учи­тель, опираясь на текст, поясняет, что такое экспозиция, завязка, кульминация и развязка. Учащиеся, как правило, работают с увлечением в клас­се и дома.

После того как учащиеся проследят развитие сюже­та, познакомятся с композицией пьесы, учитель, обобщая накопленный материал, раскроет, анализируя, образы, первые признаки типического характера.

В типическом образе-характере непременно отражается общее и неповторимое, общественное и лич­ное. Этого сплава общего и индивидуального мы не най­дем в образах положительных персонажей пьесы. Они построены по правилам классицизма.

Чтобы углубить понятие о типическом образе-харак­тере, целесообразно сравнить приемы изображения отри­цательных героев с приемами изображения положитель­ных персонажей в пьесе.

Глава 2.Специфика изучения пьесы А.Н.Островского

2.1. Методические исследования о преподавании пьесы А.Н.Островского «Гроза»

При изучении пьесы А. Н. Островского «Гроза» необходимо поставить следующие нравственные проблемы: нравствен­ные качества самодуров как признак их приближающейся гибели; безволие, уступчивость самодурам—условия для их процветания; разоблачение семейного гнета; борьба за чело­веческое достоинство; гибель Катерины как ее нравственная победа над «темным царством».

Творчество А. Н. Островского приходится на 40—70-е годы XIX в., когда реакция сменилась демократическим движением 60-х годов, а затем снова пришло время политических реп­рессии и засилья реакционных идей.                      

Герои его пьес — купцы, чиновники, актеры, исторические деятели, сказочные герои. Это ханжи, самодуры, невежды и люди с большим талантом, богатой поэтической душой, щед­рым сердцем.

Как ни парадоксально, но многие, хотя и на­зывают Островского создателем русского национального теат­ра, не знают ни одной его пьесы, кроме «Грозы»

Но и пьеса «Гроза», особенно образ Катерины, вызывает много противоречивых суждений. Причина этого кроется в неисторическом подходе к их анализу. Следовательно, нужно больше внимания уделить тем условиям, в которых приходилось жить героям Островского и которые так выразительно названы Доб­ролюбовым «темным царством».

Основное внимание рекомендуется обратить на характери­стику «темного царства» с точки зрения его материальных и нравственных основ. По словам Н. А. Добролюбова, развра­щающее влияние «темного царства» настолько сильно, что даже самые неспособные заражаются духом самодурства.

В этой обстановке главная героиня драмы «Гроза» сразу выделяется своей искренностью и эмоциональностью, несмо­тря на ее необразованность и религиозность. Добролюбов посвящает Катерине достаточно страниц своей статьи «Луч света в «темном царстве».

Наиболее полно исследована пьеса «Гроза» А. И. Ревякиным (А. И. Ревякин. «Гроза» А. Н. Островского. М., Учпедгиз, 1962). В книге затронуты вопросы создания пьесы, поисков средств выразительности, дан анализ дей­ствующих лиц, прослежена история постановок. Учитель мо­жет рассказать школьникам о том, что Академия наук при­судила А. Н. Островскому за «Грозу» большую Уваровскую премию, а композитор В. Н. Кашперов создал оперу на либ­ретто Островского. Все это должно способствовать появле­нию интереса к творчеству и личности драматурга.

2.2. Тематическое планирование  по пьесе А.Н. Островского «Гроза»

Определяя путь изучения Островского в школе, мы преж­де всего решаем для себя, каким бы мы хотели запечатлеть его в сознании учащихся, какой круг знаний мы хотим им дать. При этом, конечно, нельзя говорить о каких-то канонах в рабо­те над темой. Различны системы уроков. Многообразны приемы и методы. Мы рассказываем об одном из путей, оправдавших себя на практике.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6